Повышение конкурентоспособности специалиста как необходимое условие конкурентоспособности страны

С каждым годом становится все более очевидным, что в XXI веке Россия как никогда ранее стоит перед выбором: либо ей перейти в разряд слаборазвитых государств и быть поставщиком дешевого сырья и нефтепродуктов, либо стать экономически сильной и процветающей, а значит, конкурентоспособной державой. Но чтобы стать действительно конкурентоспособной державой, необходимо, чтобы наши специалисты, как в науке, так и в ведущих отраслях производства существенно повысили свою конкурентоспособность.

Качество подготовки специалиста, где критерием выступает, прежде всего, его компетентность, рассматривается с позиции рекомендаций Юнеско. Сущность концептуальных требований к компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, необходимых непосредственно для повышения производительности труда, в сфере жизнедеятельности в целом. Замена понятий с чисто трудовых, производственных знаний, умений и навыков полной гаммой знаний, умений и навыков, в том числе требуемых для охраны и улучшения здоровья, демографического развития, сохранения и развития традиций и культуры, рационального использования природных ресурсов, защиты окружающей среды и снижения экологического риска для выполнения активной гражданской роли и конкурентоспособности на рынке труда, означает всесторонность учета интересов индивида и поддержание его роли в процессе развития и формирования.

Современная педагогическая наука находится в поиске сущности образовательного процесса. П.Ф.Каптеров понимал суть образовательного процесса как «формирование» и усовершенствование личности. Он отмечал, что «...сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии, начинающемся с первого момента бытия». Ученый выделил две стороны образовательного процесса:

° Соловьева Юлия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии.

внутреннюю и внешнюю, показал сущность каждой из них и их взаимоотношение: «Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его». Образовательный процесс1 - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач. В результате их решения происходят изменения в знаниях, умениях, воспитанности и развитости обучающегося. Изменяется в этом процессе и сам преподаватель, ставя новые задачи для себя на основе рефлексии проведенной деятельности. Идет процесс последовательной смены задач в процессе учения обучающегося и обучающей деятельности преподавателя. Поэтому образовательный процесс можно рассматривать как смену состояний системы деятельности участников этого процесса».

Критика «знаниего» типа образования, по каким бы основаниям она не велась, приводит к выводу о том, что знания, в большинстве случаев, нужны не сами по себе, а для того, чтобы на их основе человек мог решать практические, познавательные, нравст- венные, психологические и другие проблемы. Для этого необходима также развитая способность к мыслительной деятельности. «Мышление есть деятельностная способность, с помощью которой человек может осуществлять особого рода преобразования объектов, не производя в них реальных изменений и не совершая реальных действий с ними». Эта способность проявляется в умении человека связывать образы, представления, понятия, определять возможности их изменения и применения, обосновывать выводы, регулирующие поведение, общение, давнейшее движение самой мысли. Мышление -«особого рода «реконструкция» форм функционирования или изменения предмета, выходящая за рамки его непосредственной данности». М.Коул и С.Скибнер пишут об этом так: «Центральная идея, лежащая в основе ... современных определений мышления должно быть некоторое переконструирование данных новым для мыслящего человека способом».

Мышление как способность выходить за рамки непосредственно данного есть специфическое качество, приобретенное человечеством и приобретаемое индивидом. Но разные исторические и культурные эпохи рождают разные способы связывания образов, представлений, понятий, обоснования выводов. И, несмотря на то, что в одном обществе разные люди мыслят по-разному, в разные эпохи и в разных культурах формируются наиболее распространенные типы мыслительных стратегий, предпочитаемые большинством или преобладающие в познании, их становление и утверждение, как и отказ от них, определяются многими факторами. Недостаточность задачи «усвоения знаний» может быть компенсирована лишь формированием такого типа мышления, который способен динамично и результативно создавать и использовать знания. В качестве ответа на вопрос исследователи предлагают понятие проектно-ориентированного интеллекта, складывающегося в процессе становления нового типа образования.

Один из основателей психологической науки У.Джемс так определил характерную особенность мышления, составляющую его отличие от цепи образов, сменяющих один другого в ходе непроизвольных умственных действий: «Великая разница между простыми умственными процессами, когда конкретный образ минувшего опыта вызывается с помощью другого, и мышлением в строгом смысле фактически заключается в следующем: эмпирические умственные процессы только репродуктивны, мышление же продуктивно». У.Джемс подчеркивает момент, который, прежде всего связан с личным порождением того или иного способа освоения мира, когда человек в силу своей индивидуальной сущности и обстоятельств не просто выбирает один из существующих в культуре способов духовной или практической деятельности, но применяя его к ситуации повседневности, трансформирует в процессе собственного уникального выбора. Разные объекты в соответствии с логикой их включенности в культуру создают для человеческой мысли пространство, в котором соотносятся логика универсальных форм мышления с личными устремлениями индивида. Существуют различные мыслительные логики и стратегии, выбор из которых всегда осуществляет отдельный индивид.

Психологи выделяют среди различных интеллектуальных стратегий две базовые, определившие способы решения проблем, характерные для нашего времени: конвергентную и дивергентную. Конвергентная стратегия решения проблем предполагает: а) установку на наличие одного верного решения; б) стремление найти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения.

Дивергентная мыслительная стратегия: 1) стремится рассмотреть как можно больше вариантов возможных решений; 2) осуществляет поиск по всем возможным направлениям; допускает существование нескольких «правильных» решений, так как понимание правильности связывается с многомерностью представлений о целях, путях и результатах решения проблемы. Концентрация всех усилий на поиске единственно правильного решения в условиях современных культурных, научных, технологических, экономических и социальных реалий не только не эффективна, но даже небезопасна. Во-первых, потому, что разные социокультурные и личностные контексты при решении одной и той же проблемы рождают разное видение желательных результатов, а также разную готовность платить за эти результаты усилиями, времени, степенью риска, финансовыми, нравственными, экологическими и другими издержками. Кроме того, сложность современных социальных, гуманитарных и технологических систем дает возможным использовать разные критерии «правильности». Лучшее в одном плане решение может сочетаться с издержками, которые перекрывают его эффективность в других отношениях. Так, за экономически эффективное решение платят экологическими издержками, а за политически выгодный результат - нравственными и социальными. Дивергентная стратегия отражает новый тип рациональности, сложившийся во второй половине XX века. Современный тип рациональности признает возможность различных ин-терпретационно-моделирую-щих картин мира. Позиция человека, адаптирующегося к действительности на основе такой рациональности, - пластичное, динамичное отношение к реальности, в процессе которого собственная активность человека (его понимание ситуации, «авантюра и драма» выбора, выход за собственные, ограниченные монологичной рациональностью пределы), обеспечивают ему постоянное становление, «зарождение». Для успешной адаптации себя к миру и мира к себе необходи- мы «специальные усилия сознания по анализу соразмерности позиции субъекта той реальной ситуации, в которой он находится».

Одним из путей решения данной задачи является формирование у специалиста проектно-ориенти-рованого интеллекта - как основы развития компетентности специалиста как одного из критериев формирования его конкурентоспособности. Проектно-ориентированный интеллект - владение интеллектуальными навыками решения проблем, в которых дивергентная мыслительная стратегия сочетается со стратегией создания проектов. Идею обучения с использованием метода проектов еще в конце 19 века предложил и попытался реализовать в педагогической практике - Дж. Дьюи. В тоже время сама задача определения и учета уровня интеллектуального развития в процессе обучения имеет длительную научную и педагогическую историю. При разработке концепций образования иногда используются термин «проектно-ориентированное сознание». Например, Н.Н.Пахомов и Ю.Б.Тупталов в предисловии к сборнику статей «Социально-философские проблемы образования» в качестве важнейшей функции образования выделяют: «формирование проектно-ориентированного сознания, способного к активному выстраиванию будущего и к свободной ориентации в незнакомых условиях и нестандартных ситуациях, т.е. к рефлексивному отношению со сменой типов мышления и деятельности к созданию новых типов кооперативных взаимосвязей за счет целенаправленного развертывания организационно-коммуникативных предметностей».

В отечественных исследованиях разработка проблемы проектной ориентированности образования в последние годы началась в области философии образования. При этом анализ осуществлялся на двух уровнях: 1) проектноориентированное самообразование на системном и институциональном уровнях; 2) формирование навыков проектирования в образовательном процессе как условие приведения функции образования в соответствие с состоянием современной культуры. Проектирование проявляется как планирование, создание, изобретение и исполнение того или иного замысла по изменению действительности (внешней по отношению к человеку - природной, социальной, культурной, а также внутренней - его собственной психофизической и духовной сферы). Проектирование приобретает статус необходимой составной части в любой профессиональной деятельности, оно охватывает всю социальную деятельность индивидов и социальных групп, проникает в сферу частной жизни, становясь средством адаптации к переменам.

В западных исследованиях широко известная концепция Ч.Сноу о двух культурах - научно-техни-ческой и гуманитарно-художественной дополняется третьей - проектной культурой, которая по мнению английских исследователей дополняет первые и (или) противостоит им. Под проектной культурой понимается «совокупный опыт материальной культуры и совокупный массив опыта, навыков и понимания, воплощенный в искусстве планирования, изобретения, создания и исполнения», использующем фундаментальные методы познания, необходимые во всякой деятельности. В европейских языках слово проект заимствовано их латинского: оно происходит от причастия projectus (от гл. proicere, или projicere), которое в буквально обозначает: «выброшенный», «бросающийся в глаза». Projet - это намерение, которое будет осуществлено в будущем; так, мысль завершается проектом, последний же оказывается замыслом, который приобретает ощутимые черты в плане, схеме или программе.

Среди главных значений в Словаре Liddell &  Scott называются такие, как «помеха, препятствие» и «задача, вопрос». Взаимопринадлежность их очевидна: помеха на пути, идущего человека имеет вызывающий характер, заставляет остановиться, задуматься и принять какие-то меры. Как в жизни, так и в мысли препятствие на пути как бы «провоцирует», пробуждает скрытые силы. Привычная для нас картина начинается меняться. Ведь проект как проблема может обозначать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником «идеи» и отказаться от личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, удивиться, наполниться им, проявить его в своем творчестве. Доминирующим в образовании должен стать такой вид проекта, когда образование служит непосредственно созданию новых понятий, концепций, знаний, а это наиболее оптимальный путь к формированию конкурентоспособного специалиста. Дадим краткую характеристику проект-но-ориенти-рованой интеллектуальной стратегии на примере решения проблемы конкурентоспособности. Так, например, четко осознавая, что любая конкурентная ситуация характеризуется высокой степенью неопределенности желаемого результата, а также высокой степенью дефицита информации, которая, с одной стороны, затрудняет принятие решения, с другой - жестко не предписывает тот или иной выбор. Проектно-ориентированная стратегия решения проблемы отличается от стратегий случайного поиска использованием достаточно определенной, алгоритмизированной последовательности мыслительных операций - «шагов».

Мыслительный алгоритм принятия решения должен соответствовать принципам: 1) системности, то есть учитывать как можно большее число внешних (коренящихся во внешней среде) и внутренних (связанных с состоянием самого субъекта интеллектуальной деятельности) факторов, учитывать их взаимодействие и влияние на эффектив- ность действий по решению проблемы; 2) контек-стуальности, что означает необходимость соотнесения выбираемого варианта (пути, способа решения и действия) с социальным, культурным, экономическим и др. контекстом. В ситуации поиска пути решения гуманитарной (связанной с индивидуальными целями, потребностями, смыслами) проблемы наиболее значимым становится личностный контекст. Алгоритм проектно-ориентиованного интеллекта соединяет два познавательно-мыслительных пути, введенных в гносеологию Ф.Бэконом - «путь пчелы» и «путь паука».

• 1.    «Путь пчелы» предполагает тщательный сбор и систематизацию по данной проблеме знания. Интеллект стремится к овладению как можно большим массивом информации, осуществляет поиск (сбор) всех возможных (доступных решений, когда-либо имевших место в аналогичных ситуациях. «Путь пчелы» имеет дело с готовой, найденной другими информацией, но он, тем не менее, предполагает сложную интеллектуальную деятельность, так как выступает организующей и синтезирующей силой. Сила этого пути - в том, что накопление и анализ уже проинтерпретированных в другом контексте данных в большинстве случаев формирует односторонний, опирающийся на стереотипы подход к проблеме, который мешает видению контекста своей проблемной ситуации.

• 2.    «Путь паука» означает генерацию новых идей при минимальной опоре на прошлый или чужой опыт. Нередко это означает перерыв традиции. Анализ и синтез, составляющий основу «пути пчелы» здесь могут уступать место интуиции. В таком случае сначала находят решение, а затем стараются подвести под него логические и информационные основания. Очевидно, что здесь интеллектуальная деятельность выступает, прежде всего, как эвристическая, создающая решение из собственных внутренних резервов. «Путь паука» - может быть во много раз эффективнее «пути пчелы», именно он способствует появлению принципиально новых, революционных открытий в науке и решений в практических сферах деятельности, что так важно для конкурентоспособной личности, но интуиция как внутреннее озарение - инсайт - явление скорее редкое, чем привычное. К тому же и способность высвобождать интуитивные потенции своей психики присуща далеко не всем людям, точнее, не все знают, что это можно делать, и лишь немногие обучены психотехникам, высвобождающим внутренние, иррациональные силы психики.

Проектно-ориентированная интеллектуальная стратегия стремится, как максимум, соединить и, как минимум, не противопоставлять путь кропотливого анализа доступной информации и путь рождения оригинального собственного решения. Поиск эффективных путей формирования конкурентноспособности специалиста требует создания техно логии по реализации повышения конкурентоспособности и комплекса педагогических условий, направленных на формирование конкурентоспособности специалиста. В связи с этим необходимо обратиться к определению понятия «технология» и, в частности, понятию «образовательная технология». В словаре иностранных слов технология переводится с греческого techne - как искусство, мастерство, умение и logia - как совокупность обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, форм объекта. В толковом словаре технология определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве.

М.Чошанов считает, что «Технология - категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта. Технология направлена на проектирование и использование эффективных и экономических процессов».

П.Митчелл утверждает, что «педагогическая технология есть область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов».

Б.Т.Лихачев считает, что «педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств. Она есть организационно-методический инструмент педагогического процесса».

В.П.Беспалько под педагогической технологией подразумевает содержательную технику реализации учебного процесса».

В.М.Монахов говорит, что «Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей».

По определению ЮНЕСКО «Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». Из приведенных определений можно вычленить следующие признаки технологии: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемого; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий.

Т.И.Шамова обращает внимание на определенный управленческий аспект в определении технологии и утверждает, что с позиции управления образовательный процесс представляет собой сочетание управленческой деятельности преподавателя и самоуправления обучаемого в целостном управлен- ческом цикле как взаимодействия участников образовательного процесса. Отмеченное дает автору основание для следующего определения понятия «образовательная технология».

«Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащегося и преподавателя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам. Любая образовательная технология включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и обучаемого (в первую очередь в категориях управления); критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании. Таким образом, современную технологию характеризуют следующие позиции: 1) технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний, умений, навыков; технологии развивающей педагогики); 2) технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; 3) функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащегося на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения; 4) поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися; 5) органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Разработка педагогической технологии формирования конкурентоспособности специалиста осуществляется на основе деятельностного и ценностного подходов, представляющих переход теоретического определения содержания конкурентоспособности специалиста в его актуализацию через интеграцию профессиональных ценностей, мотивации успеха, компетентности, проектной конкурентной деятельности, мотивирующих обучаемого в образовательной деятельности, на уровне теоретического мышления, осуществляющего их рациональный анализ. Педагогическая технология выстраивается на основе теории развивающего обучения и теории личностно-ориентированного обучения. Педагогическая технология формирования конкурентоспособности специалиста направлена на актуализацию в сознании обучаемых необходимости освоения механизмов принятия решений в конкурентом обществе. Особенностью содержания стало специальное построение учебного материала, который моделирует содержание и методы определенной области знаний (в нашем случае - это область «конкурентоспособная личность» в современных социальных условиях), а также организация познания обучаемыми, генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов и субъектов, условий их происхождения и преобразования в современном социуме. Повышение теоретического уровня, передача обучаемым не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (философских понятий, нравственных ценностей и т. д.) дает возможность обучаемым выйти на уровень содержательного обобщения, теоретического, проектного мышления. Педагогическая технология формирования конкурентоспособности специалиста имеет три этапа. Проектировочный этап задает направленность процессу обучения, выделяя его цель -формирование конкурентоспособности как личностного качества специалиста. Содержательный и оценочно-контролирующий этапы обеспечивают продвижение процесса обучения к заданной цели.

В личностно-ориентированном обучении принципиальным является следующее положение: любой обучающийся способен найти, создать или предложить свой вариант любой задачи, относящейся к собственному обучению. Обучающийся может выбирать индивидуальную траекторию в том случае, если ему представлены следующие возможности: 1) определять индивидуальный смысл изучения курса; 2) ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; 3) выбирать оптимальные формы и темпы обучения; 4) применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; 5) рефлексивно осознавать полученные результаты; 6) осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структур-но-логи-ческие схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности. Преподаватель предлагает обучающимся различные виды деятельности, как эмоционально-образные, так и логические (в том числе в проектной деятельности). Образовательные продукты отличаются не только по объему, но и по содержанию. Данное отличие обусловлено индивидуальными способностями и соответствующими им видами деятельности, применяемыми обучающимися при изучении одного образовательного объекта. Современные специалисты заинтересованы в получении практико-ориентированных знаний, которые нужны им для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. В дан- ном контексте исследовательские, творческие методы обучения должны играть ведущую роль. Особое место здесь занимает проектирование. Деятельность обучающихся может быть индивидуальной, парной или групповой. Работа выполняется в течение определенного (заданного) отрезка времени и направлена на решение конкретной проблемы. Основные условия применения метода проектов сводятся к следующему: 1) существование значимой в исследовательском, творческом плане пробле-мы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; 2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; 3) применение исследовательских (творческих) методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы ее решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итого, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т.п.); 4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей); 5) самостоятельная деятельность обучающихся в ситуации выбора.

Исходя их этого, можно определить этапы разработки структуры проекта и проведения его: 1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике; 2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой их гипотез; 3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов; 4) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу; 5) защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием всех присутствующих; 6) выявление новых проблем.

Рассмотрим общедидактическую типологию проектов. Прежде всего необходимо определиться с типологическими признаками: 1) доминирующие в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой, информационный, практико-ориентированный и т.п.; 2) предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний) и межпредметный проект; 3) характер координации проекта: с открытой, с явной координацией (непосредственный) и со скрытой координацией (неявный, имитирующий участника проекта); 4) характер контактов (среди участников одного учебного заведения, одной группы, города, региона, одной страны, разных стран мира): внутренний, или региональный, и междуна родный; 5) количество участников проекта (личностные, парные, групповые); 6) продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный). В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода (пункт 1) можно обозначить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориенти-рованые. Реальность работы над проектом, а главное - рефлексивная оценка планируемых результатов помогают обучающимся осознать, что знания - это не самоцель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме и самореализоваться как конкурентоспособная личность. Формируются также ключевые компетенции обучаемого: трудовые, коммуникативные, социальные. К ним относятся: 1) выявление потребности в усовершенствовании предметного мира, в улучшении потребительских качеств (услуг); 2) понимание постановки задач, сути учебного задания, характера взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требований к выполненной работе или ее частей; 3) планирование конечного результата и представление его в вербальной форме, то есть, без ограничений фантазии, студенты должны дать себе и другим развернутый ответ по схеме - я хотел бы ...; 4) планирование действий, то есть распоряжение бюджетом времени, сил, средств. Составление последовательности действий с ориентировочными оценками затрат времени на этапы; 5) выполнение обобщенного алгоритма проектирования; 6) внесение коррективов в ранее принятие решения; 7) конструктивное обсуждение результатов и проблем каждого этапа проектирования; формулирование конструктивных вопросов и запросов о помощи (советы, дополнительная информация, оснащение и т.п.); 8) выражение замыслов, конструктивных решений с помощью технических рисунков, схем, эскизов чертежей, макетов; 9) поиск и нахождение необходимой информации самостоятельно; 10) составление схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представление их в вербальной форме; 11) оценивание результата по достижению планируемого, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне; 12) оценивание проектов, выполненных другими; 13) понимание критериев оценивания проектов и защиты, процедуры публичной защиты проектов; 14) конструирование представлений о профессиональной проектной деятельности, об индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате, готовом изделии; 15) расшифование замысла, идей, решений проектировщика по «посланию» («знаку», «смыслу»), которым является готовое изделие, появившееся на рынке.

Такими образом, ядром педагогической техноло- является метод проектов , позволяющий повысить гии, позволяющей реализовать новое содержание, конкурентоспособность специалиста.

THE COMPETITIVE GROWTH OF THE EXPERT AS A NECESSARY CONDITION

OF THE GROWTH OF THE COUNTRY