Повышение квалификации преподавателей высшей школы как средство развития профессионального мышления

способность к содержательному анализу, рефлексии, планированию, предвидению на много шагов вперед, соотнесение противоречивых данных, коррекцию первично построенной программы с получаемыми результатами, правильную интерпретацию взаимодействия между патологическим процессами, вызывающими его внешними и внутренними условиями, учет личности больного, оказывающей влияние на течение болезни. Но сложность профессиональной деятельности преподавателя медицинского ВУЗа состоит и в том, что недостаточно иметь развитое профессиональномедицинское мышление; необходимо еще и профессионально-педагогическое мышление. Понятие «профессионально-педагогическое мышление» широко используется в исследованиях педагогического процесса, в изучении проблемы подготовки педагогических кадров. Необходимо подчеркнуть, что понятие «профессионально-педагогическое мышление» отражает не только особенности мыслительной деятельности педагога, но и профессиональную специфику его восприятия, внимания, воображения, памяти, а также особенности его эмоционально-волевой сферы. Уровень сформирован-ности педагогического мышления позволяет охарактеризовать степень готовности преподавателя к учебновоспитательной работе (Д.В.Вилькеев, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин).

Трудности, испытываемые сегодня педагогами профессионального образования, на наш взгляд, во многом обусловлены стереотипами мышления. По определению Л.М.Митиной2, стереотипность мышления педагога – это та часть прошлого опыта, которая сформировалась в ходе выполнения педагогической деятельности; этот опыт входит в мышление педагога в качестве репродуктивной его части, регулирует весь ход мыслительного процесса, начиная от восприятия педагогической ситуации и кончая последними этапами решения и его реализации, имеет тенденцию проявляться в решении задач, относящихся к привычной для педагога деятельности. Отсюда, если деятельность носит преимуще- ственно репродуктивный, стереотипный характер, то и стереотипы мышления начинают играть решающую роль. Деятельность – однозначное и частичное следствие мышления. Пытаться изменить нечто внешнее, не изменив предварительно «в мышлении», – значит, только продлить прошлую деятельность, которую мы хотим преобразовать (или заменить). Иначе говоря, активность субъекта проявляется в направленности его деятельности на самоизменение. Эта активность характеризуется изменением позиции обучаемого и интенсивностью взаимодействия в учебном процессе: скоростью и глубиной освоения новых способов деятельности и усвоения механизмов их протекания, информации, необходимой для их осуществления; эмоциональноценностной реакцией на отношение к совместной деятельности.

В.В.Давыдов3, Г.П.Щедровицкий4 зафиксировали новый общественно-исторический результат: мышление может быть организовано деятельностно. Деятельностная организация процессов мышления, выделение действовательно-акторных механизмов мышления позволяет совершенно по-новому поставить вопрос об обучении мышлению, которое может быть организовано как массовая практика. В соответствии с этим подходом мышлению можно учить, объективируя и внешне представляя деятельность, деятельностную форму организации мышления. Деятельностный подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения, наконец, бесполезности самих ЗУНов, которые не реализуются в деятельности. Деятельность обучающегося – основной фактор его развития, его самоопределения. Содержание образования – это неразрывное, органическое единство двух компонентов – ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного.

В свете деятельностного подхода к образованию особое значение приобретают формы и методы активного и творческого обучения; разные формы проблемного обучения, исследовательские, проектные, проектно-конструкторские и другие методы. Это не исключает информационного объяснения, использования методик программно-алгоритми-ческого типа, но приоритет в новой методической системе отдается не им. Наиболее адекватным требованиям времени в повышении квалификации и профессиональной переподготовке работников образования нам представляется личностнодеятельностный подход. Личностный подход, по К.К.Платонову5, – это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психо-логических особенностей. Деятельностный подход предусматривает не только трансляцию культуры, но и создание условий для овладения образцами и способами мышления и деятельности, для развития познавательных сил и творческого потенциала личности обучаемого. Он ориентирует педагога на установку, что важнейший фактор развития и самоопределения обучаемого – его активная познавательная, коммуникативная деятельность. Оба компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие.

С позиций деятельностного подхода, жизнедеятельность человека характеризуется постоянным воспроизведением отношений «ситуация – способ деятельности», где «ситуация» означает условия протекания жизненных процессов, а «деятельность» – способы присвоения, а значит, и формирования ситуации. В такой же логике мы рассматриваем профессиональную деятельность как проявление социальной активности человека. И соответственно этому уровень данной активности будет определяться качеством деятельности в конкретной ситуации, владением профессионалом способами формирования и преобразования ситуации, проявлением отношения к преобразованной ситуации и своим действиям. Таким образом, мы понимаем профессиональную компетентность педагога как готовность воспроизводить отношения «ситуация – способ деятельности» в образовании. На этом основании можно выделить следующие компоненты, составляющие профессиональную компетентность: специальные знания и способности, владение способами организации деятельности, умения понимать ситуации как деятельностные, проектировать на основе практики преобразовательные действия, соотносить и согласовывать данные ситуации с другими в сфере профессиональной деятельности. В эмпирическом плане профессиональная компетентность характеризуется готовностью работника образования к решению профессиональных задач разного уровня сложности в динамических условиях кооперативной профессиональной деятельности в сфере образования.

Содействие в принятии новых целей и ценностей образования, построении личностно-раз-вивающего образовательного процесса может оказать система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений. Целью повышения квалификации становится актуализация профессионально-психологического потенциала специалистов, содействие в овладении инструментарием личностно-развивающего образования. Достижение этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач: мотивирования саморазвития, самообразования, профессионального роста, карьеры; повышения компетентности: социальной, экономической, правовой, специальной, экологической и др.; развития психологических свойств, профессионально важных качеств, коррекции профессиональных форм поведения; развития аутокомпетентности (персональной компетентности) и корректировки профессиональнопсихологического профиля специалиста; формирования социальной, профессиональной и персональной компе- тенции; обеспечения условий саморазвития, самообразования и самоосуществления личности.

Решение этих задач обусловливает следующие функции повышения квалификации: 1) диагностическую – определение социально-профессиональной направленности (мотивов, интересов, отношений, установок), выявление уровня компетентности, установление степени выраженности профессионально важных качеств и способностей; 2) профессиональнообразовательную – удовлетворение потребности личности в повышении компетентности и подготовленности; 3) адаптационную – развитие профессиональной мобильности, способности к самообразованию, самоме-неджменту (проектированию альтернативных сценариев профессиональной жизни), нахождение индивидуального стиля выполнения профессиональной деятельности; 4) коррекционную – внесение изменений в траекторию профессиональной жизни, преодоление профессиональных кризисов, деформаций и стагнации, гармонизацию профессионально-психологического профиля личности; 5) прогностическую – раскрытие творческого потенциала специалиста, формирование установки на профессиональный рост и карьеру, готовности к нововведениям.

Ведущей идеей организации процесса повышения квалификации педагогических кадров является идея управляемого развития квалификационных способностей посредством организации процесса повышения квалификации в активных (рефлексивнодеятельностных) коллективных формах обучения. Личностно-деятельностный подход в повышении квалификации основывается на следующих положениях: признание профессионального развития личности главной целью профессионально-образовательного процесса; ориентация на субъективный профессиональный опыт специалистов и учет их индивидуальнопсихологических особенностей; актуализация профессионально-психологического потенциала специалиста и удовлетворение потребности личности в саморазвитии и реализации себя.

В процессе повышения квалификации осуществляется как типизация способов деятельности, так и их ситуационная адаптация. Таким образом, целью профессиональной подготовки педагогов становится обогащение опытом деятельности, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого обучаемого. Ключевым моментом в психологопедагогической подготовке учителя к осуществлению развивающего педагогического процесса можно считать проектирование и организацию соответствующей образовательной среды, в которой реально воплощены основные принципы личностно-развивающего образования.

Профессионально-педагогическое образование, адекватно отражающее образовательную политику, тесно связывая подготовку, повышение квалификации и профессиональную переподготовку, в настоящее время, в новых социально-экономических условиях должно выйти на качественно новый уровень развития. Его суть состоит в реализации идеи непрерывности образования на основе личностно-дея-тельностного подхода, при этом возможны три направления движения человека в образовательном пространстве: 1) совершенствование профессиональной квалификации, профессионального мастерства без изменения формального образовательного уровня; 2) поступательный подъем по ступеням и уровням профессионального образования; 3) совершенствование профессиональной квалификации, связанное со сменой профиля образования в соответствии с потребностями и возможностями личности, социально-экономи-ческими условиями в обществе.

Представляется логичным построение процесса повышения квалификации педагогов по схеме, предложенной Э.Ф.Зеером, Э.Э.Сыманюк в соответствии с этапами профессионализации6: на начальном этапе – когнитивно ориентированное обучение, на основном этапе – деятельностно ориентированное, на заключительном – личностно ориентированное обучение. Реализация развивающей функции профессионального образования, в том числе и повышения квалификации, во многом определяется используемыми педагогическими технологиями. Любая образовательная технология – это воплощение определенной стратегии, результат действия методологической функции профессиональнопедагогического мышления. Коль скоро речь идет о развивающем образовании, то требуются и адекватные технологии. Поэтому на любом этапе, включая этап когнитивно ориентированного обучения, должны использоваться личностно-деятельностные технологии, которые ориентированы на достижение целей: 1) актуализацию профессионально-личностного потенциала; 2) профессиональное развитие личности; 3) формирование метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций; 4) приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности; 5) обеспечение субъ-ект-субъектного взаимодействия всех участников про-фессионально-образователь-ного процесса.

Обладая определенным опытом и субъектной позицией в образовании, взрослый человек способен сам оценить и выбрать способ и формы обучения, поэтому в образовательном процессе повышения квалификации или профессиональной переподготовки преподавателей ВУЗа необходима ориентация на восприятие и самовос-приятие взрослого человека в ситуации его обучения. Предпочтительна такая организация образовательного процесса, в которой другими людьми будет востребован опыт и отношения каждого его участника. Не меньше, чем учебная информация, взрослому человеку интересны преподаватели и соученики в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обучение преподавателей предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки. Наиболее эффективной становится групповая работа слушателей, предполагающая обсуждение разных точек зрения, разных позиций. Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов. У взрослого человека устанавливаются особые связи с источниками учебной ин- формации. На курсах повышения квалификации ему предоставляется свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный информационный поиск с использованием современных баз данных, поскольку взрослый человек способен на собственную интерпретацию первичных источников. Мы полагаем, что именно такая интерпретация и становится основным результатом обучения.

Таким образом, целью использования педагогических технологий становится не только и не столько накопление знаний, умений, а, прежде всего, постоянное обогащение опытом осмысления, творчества, формирование механизма профессионального мышления, самоорганизации и самореализации личности каждого обучаемого. Ключевым моментом в психологопедагогической подготовке преподавателей ВУЗа к осуществлению личностно ориентированного педагогического процесса можно считать проектирование и организацию соответствующей образовательной среды, в которой реально воплощены основные принципы личностно ориентированного непрерывного образования. Непрерывность образования понимается нами как организация системы развития индивидуальности через освоение и воспроизводство человеком культуры деятельности, мышления, общения, поведения как длительного процесса, разделенного во времени и формах, в зависимости от собственного осознанного планирования, определения своего движения в окружающей образовательной среде, личной ответственности за свою образованность.

⁶ Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход. – М.: 2005.

IMPROVEMENT OF HIGHER SCHOOL TEACHERS’ PROFESSIONAL SKILLS AS THE MEANS OF PROFESSIONAL THINKING DEVELOPMENT