Познавательная деятельность и специфика ее осуществления учащимися старших классов

Система формируемых у учащихся старших классов знаний, умений и личностных качеств должна быть «открытой», т.е. обеспечивать им способность к пополнению и трансформации этих знаний и умений, а также продуктивному мышлению. Совершенно очевидно, что успешное решение этой задачи может быть достигнуто за счет направленность образовательного процесса в школе на активизацию по- знавательной деятельности учащихся старших классов. Поэтому в данной статье мы раскроем сущность познавательной деятельности вообще и специфику ее осуществления учащимися старших классов в частности.

Акцентирование внимания на различных сторонах осуществления познавательной деятельности позволяет рассматривать ее в различных аспектных характеристиках, а именно: «познавательная деятельность как процесс», «познавательная деятельность как система», «познавательная деятельность как ценность» и «познавательная деятельность как результат».

Процессуальный характер познавательной деятельности раскрывает феномен «познание», который определяется в научной литературе как «процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении; усвоение чувственного содержания переживаемого или испытываемого с целью нахождения истины; взаимодействие субъекта и объекта, в результате которого появляется новое знание» [8, с. 476]. По существу, познание представляет собой процесс психического отражения, обеспечивающий приобретение и усвоение человеком знаний. Познание осуществляется посредством таких психических процессов, как ощущение, восприятие, внимание, представление, память, мышление, воображение и речь. В процессе познания являются задействованными такие формы мыслительной деятельности, как предвидение, воображение, интуиция, которые основываются на накопленных знаниях и дают возможность предугадать дальнейшее развитие предметов и явлений окружающей действительности.

В научной литературе существуют различные подходы к определению познавательной деятельности; мы ограничимся лишь теми из них, в которых в качестве субъекта познавательной деятельности рассматривается учащийся. Полагаем, что наилучшим образом содержание термина «познавательная деятельность» раскрыто в учебном пособии В. А. Сла- стенина. Он, в частности, пишет: «познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений ... (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественноэстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметнопрактических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т. п.)» [9, с. 147].

Процессуальный аспект познавательной деятельности очень точно подмечает В. С. Мухина. При этом она рассматривает познавательную деятельность ребенка как «изменение самого себя». Она акцентирует внимание на следующем: «Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Ребенок ориентирует себя на самоиз-менение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Самое существенное в процессе познавательной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений» [6, с. 327-328].

Процессуальная сторона в понимании познавательной деятельности учащегося характерна и для Г.С. Абрамовой. Она рассматривает познавательную деятельность учащегося в двух аспектах: как процесс «распредмечивания», т.е. раскрытия учеником в предметах зафиксированных в них общественно выработанных способов действия, и как процесс «опредмечивания», т.е. овладения новыми способами действий, выработки активного отношения к ним, становления в ходе этого самого ученика как субъекта деятельности и как индивидуальности [1, с. 198].

Процессуальный аспект познавательной деятельности П.И. Пидкасистый обнаруживает в том, что школьники не только усваивают конкретные знания и умения, но и овладевают конкретными способами деятельности в отношении усваиваемого содержания. При этом он выделяет следующие компоненты познаватель- ной деятельности как процесса: выделение школьником познавательной задачи, общей и частных (умение в структуре учебной ситуации выбрать цель, увидеть задачу); подбор, определение и применение адекватных способов действий, ведущих к решению задачи (умение выбрать пути и средства ее решения); выполнение операции контроля (слежения) за тем, решается ли поставленная задача найденными и примененными способами (умение применить усвоенные знания и навыки в процессе практической реализации решения задачи) [7, с. 261].

Итак, процессуальный аспект познавательной деятельности заключается в существовании здесь мыслительных процессов, с помощью которых учащиеся регулируют в ходе обучения практические действия в соответствии с поставленными целями. Будучи осознанными и целенаправленными по своей природе, эти мыслительные процессы выражают активное отношение учащихся к овладению знаниями, умениями и способами действий. Иными словами, познавательная деятельность может рассматриваться как ход мышления, проявляющийся при решении учебной задачи и протекающий в определенной последовательности.

Познавательная деятельность учащегося -это учебное познание, механизмом которого является, в первую очередь, мышление. Сам процесс учебного познания осуществляется с помощью таких операций, как анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация и обобщение. Понятия, суждения и умозаключения составляют основные формы мышления в учебном познании учащихся. Подбор специальных действий и операций, необходимых для решения реальных учебных задач, осуществляется в соответствии с конкретными условиями осуществления познавательной деятельности.

Рассмотрение познавательной деятельности учащихся с позиции системного подхода позволяет выявить ее системный аспект. Познавательная деятельность учащихся состоит из таких основных компонентов, как мотивы, цели, учебные задачи, учебные действия, контроль и оценка. Причем, по убеждению Е.О. Емельяновой, познавательную деятельность нельзя свести ни к одному из указанных компонентов (в том числе и к действию). Полноценная познавательная деятельность, считает она, всегда есть единство и взаимопроникнове- ние всех этих компонентов, которые могут превращаться друг в друга. В этих превращениях и заключается динамика познавательной деятельности как системы [3, с. 51].

Важнейшим компонентом познавательной деятельности являются мотивы, т.е. побуждения, которыми пользуются учащиеся, включаясь в учебное познание и осуществляя те или иные познавательные действия. В научной литературе вопрос о мотивах познавательной дея -тельности представлен достаточно обстоятель -но. Отметим лишь, что среди многообразия мотивов, имеющих отношение к предмету познавательной деятельности, наиболее значимыми являются познавательные интересы и потребности. Среди них можно выделить следующие: непосредственный интерес к содержанию учебного предмета; интерес к характеру той мыслительной деятельности, которой требует предмет; интерес, основанный на удаче, успехе в изучении предмета, склонностях к его изучению; опосредованный интерес, вызываемый связью предмета с будущей деятельностью; интерес, основанный на положительном влиянии личности учителя.

Регулирование познавательной деятельности учащимися осуществляется на основании поставленных целей. В качестве целей познавательной деятельности следует рассматривать получение и интерпретацию информации об объекте познания, которая находит отражение в знаниях учащихся, освоенных способах деятельности, учебных приемах, опыте учебного познания и т.д. Исследования Г.И. Щукиной показывают, что цели, сложные и далекие от непосредственного опыта учащегося, им не осознаются, а сам учащийся не является их носителем [11].

Решение учебных задач также является неотъемлемым компонентом познавательной дея -тельности учащихся. Важной характеристикой учебной задачи является овладение учащимися обобщенными способами решения некоторого класса учебных задач, решение которых осуществляется посредством осваиваемых действий и операций.

В качестве еще одной структурной составляющей познавательной деятельности как системы исследователи выделяют действия контроля и оценки. В педагогике и психологии обосновано, что любое действие становится регулируемым только при наличии соответствующих механизмов контроля и оценки. Причем контроль выполнения действий и операций выступает средством обратной связи в общей структуре познавательной деятельности.

Познавательная деятельность как система имеет вполне определенную структуру и содержание, которые определяют ее специфику. Мы не будем касаться этого аспекта проблемы. Подчеркнем лишь, что он подробно изложен в педагогической литературе.

На существование ценностного аспекта познавательной деятельности учащихся указывают многие авторы. Например, по мнению Г.И. Щукиной, ценностная сторона познавательной деятельности проявляется в осуществляемых ею функциях. В соответствии с этим она выделяет такие функции познавательной деятельности: вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками; содействие формированию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся; развитие их познавательных сил, личностных образований, самостоятельности, познавательного интереса; выявление и реализация потенциальных возможностей учащихся; приобщение к поисковой и творческой деятельности [11].

Некоторые авторы, среди которых И.М. Кантор, обнаруживают ценностный аспект познавательной деятельности в формировании у учащихся ценностных ориентаций. По мнению данного автора, ценностные ориентации в обучении формируются при усвоении конкретных предметов и проявляются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других свойствах и качествах личности. В структуре познавательной деятельности ценностные ориентации тесно связаны с познавательными и волевыми ее сторонами [5].

И.А. Зимняя считает, что ценность познавательной деятельности учащихся состоит в том, что она нацелена на освоение глубоких системных знаний, которые являются средствами этой деятельности и затем применяются в разнообразных жизненных ситуациях [4].

Соглашаясь во многом с позицией выше указанных авторов, В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев выделяют в ценностях познавательной деятельности три уровня: личностный, групповой и социальный. Личностная ценность познавательной деятельности выступает как соци- ально-психологическое образование, в котором отражаются цели, мотивы, установки, идеалы и другие мировоззренческие характеристики субъекта познавательной деятельности, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций. Групповые ценности они представляют в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих познавательную деятельность учащихся в рамках определенных учебных предметов. Социальная ценность познавательной деятельности, по мнению данных авторов, отражает характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании [9].

Итак, ценностный аспект познавательной деятельности проявляется в том, что, включаясь в процесс учебного познания, учащиеся овладевают социальным опытом, знаниями и умениями, у них формируются взгляды, мировоззрение и убеждения. В результате этого у них изменяются поведение, свойства и качества личности. Иными словами, происходящее в процессе познавательной деятельности развитие существенным образом трансформирует личность учащихся, обеспечивает их социализацию.

Результативный аспект познавательной деятельности проявляется в том, что она фиксирует факт появления психических новообразований в личности учащегося. В наиболее общем плане в качестве основного результата познавательной деятельности учащихся следует считать материализованные цели, предметные действия, операции, способности и возможности личности. Результатом познавательной деятельности является также внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, смысловом и ценностном планах. Кроме того, само поведение учащегося, проявляющееся в устойчивом интересе, позитивных эмоциях и включенности в учебное познание, также следует считать результатом познавательном деятельности.

В этом плане целесообразно обратиться к Е.О. Емельяновой, которая рассматривая познавательную деятельность как результат, вполне точно подмечает, что «знания, умения, навыки, способы действий выступают как продукты, результаты этой деятельности, создающие условия для последующего осуществления познавательной деятельности». И далее: «по мере накопления знаний расширяется кругозор учащихся, понимание ими мира, возрастает возможность осуществлять познавательную деятельность со знанием дела, то есть планомерно, целенаправленно и эффективно; ... по мере усвоения учащимися содержания предмета познавательной деятельности улучшается ее результат» [3, с. 70].

Однако следует обратить внимание на следующую деталь, которую важно учитывать при анализе результативного аспекта познавательной деятельности. Речь идет о том, что результаты познавательной деятельности не всегда могут быть ощутимы учащимися. В этом и заключается специфика познавательной деятельности. Эта особенность «неосязаемости» результатов познавательной деятельности налагает особую ответственность на учителя , осуществляющего вовлечение учащихся в процесс учебного познания. Здесь большое значение имеет роль учащихся в осмыслении своих предметных действий для того, чтобы понять и ощущать проявления промежуточных показателей результатов своей деятельности и видеть их значение в познавательной деятельности более высокого уровня.

Итак, результативный аспект познавательной деятельности учащихся проявляется в формировании внутренних новообразований в психическом и деятельностном планах. Соответствующие результаты могут оцениваться на педагогическом уровне и выступать в форме знаний, умений и способов деятельности, а также обнаруживаться в виде мировоззренческих и поведенческих качеств . Кроме того, результаты познавательной деятельности могут быть представлены опосредованно, иметь «неосязаемый» характер и присутствовать на уровне нравственного и интеллектуального состояния личности.

Таким образом, познавательная деятельность представляет собой целостный процесс, который находится в отношении взаимосвязи со структурой процесса обучения и общей структурой деятельности. Как ведущая форма познания познавательная деятельность представляет собой единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практических действий учащихся. В познавательной деятельности учащихся реализуются знания о предмете познания: его сущности, целях, задачах, методах, приемах и способах организации. Успешность познавательной деятельности обеспечивается личностными особенностями и соответствующими умениями учащихся.

Целостное представление о познавательной деятельности учащихся обеспечивается ее рассмотрением в четырех аспектах («познавательная деятельность как процесс», «познавательная деятельность как система», «познавательная деятельность как ценность» и «познавательная деятельность как результат»), каждый из которых акцентирует внимание на различных сторонах ее осуществления. В соответствии с этим познавательную деятельность определим как мотивированную деятельность учащихся, направленную на усвоение предметного содержания, овладение общими и специфическими приемами познания и обеспечивающую умственное и нравственное развитие учащихся, формирование их как активных субъектов процесса познания.

Специфика осуществления познавательной деятельности на старшей ступени школьного образования определяется возрастными особенностями учащихся старших классов, а также закономерностями и динамикой их личностного развития. Раскрывая эти особенности, следует сказать о том, что старший школьный возраст рассматривается как самостоятельный период развития личности. Новые условия жизни и деятельности существенно меняют положение старших школьников в обществе: к ним предъявляются практически те же требования, что и к взрослым людям. В этом возрасте у школьников активно развиваются способности, определяется характер, мировоззрение. В значительной мере нивелируются внутренние конфликты, которые были связаны с противоречиями подросткового возраста. Вместе с тем, появляются проблемы, обусловленные серьез -ными личностными преобразованиями, изменениями в запросах, интересах, устремлениях и кругозоре учащихся старших классов. Совершенно очевидно, что это отражается и на эмоциональной стороне жизни старшеклассника.

Характерным для старшего школьного возраста является систематичность и критичность мышления. Проявляется это, в частности, в том, что старшеклассники требуют доказательства и обоснования утверждений, которые выдвигают учителя и окружающие. Для них свойственно стремление включиться в спор , увлечение остроумными выражениями, красивыми фразами и оригинальной формой выражения мыслей.

Причиной тому, по утверждению психологов, является совершенствование памяти старших школьников, значительное изменение способов запоминания. Считается, что познавательные способности старшего школьника становятся более избирательными и устойчивыми, а мотивы учения определяются не столько условиями школьной жизни, сколько перспективами их интересов.

Особое значение для старшего школьного возраста приобретают ценностные ориентации. Находясь на пороге самостоятельной жизни, в ситуации осмысления жизненного разнообразия, старшеклассники особо нуждаются в установлении доверительных, искренних отношений, позволяющих воспользоваться транслируемым опытом для построения плана своей дальнейшей жизнедеятельности. Реализуя интенсивное познание окружающего мира, старшеклассники стремятся найти в этом поиске помощников и единомышленников, которым можно довериться и получить от них адекватную оценку. Вместе с тем, отмечают исследователи, старшеклассники еще не обладают завершенной Я-концепцией. Поэтому они характеризуются повышенной настороженностью, тревожностью, особой ранимостью, восприимчивостью к оказываемым влияниям. Все это обусловливает возникновение у них повышенной критичности к кругу возможных межличностных контактов [цит. по 2, с. 11].

Отношения со сверстниками приобретают новые, по сравнению с подростковым возрастом, особенности. Основанием для их возникновения являются:

• 1)    интеллектуальные и духовные потребности;

• 2)    ориентированность на исповедальный, доверительный характер;

• 3)    повышенная избирательность в выборе субъекта доверия.

Особенности личностного развития учащихся старших классов обусловлены их профессиональным самоопределением, как во внутреннем плане, например, в виде мечты, так и в плане реального выбора. Старшеклассник готовится к реализации своей мечты : он плани- рует продолжить образование в высшем учебном заведении, ставит цель получить определенную профессию, найти место в сфере бизнеса или обслуживания. Другими словами, он готовится занять достойное, по его мнению, место в обществе. Показательными в этом плане являются слова Н.А. Чурилина, который, определяя специфичные черты старшеклассников, подчеркивает: «...для старшеклассников приобретает характер та деятельность, которая способствует формированию общественнополезных, профессиональных интересов личности. Именно старшеклассники, в силу специфики их учебной и трудовой деятельности, включаются в поиск межнаучных связей, переносят знания из одного предмета в другой и комплексно их применяют» [10, с. 34].

Для учащихся старшего школьного возраста характерно также формирование личностной идентичности, чувство индивидуальной само-тождественности, преемственности, единства, открытие собственного «Я». В результате формирующим видом деятельности для учащихся данного возраста становится рефлексия и самосознание. Поэтому старшеклассники стремятся узнать что-то новое о себе и о своих способностях.

Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере старших школьников. В этом возрасте сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, эмоции сменяются от экзальтации к депрессии. Повышается сензитивность к внешней оценке своей внешности и своих способностей; улучшается коммуникативность, самостоятельность, уравновешенность, саморегуляция.

Для старших школьников чрезвычайно значимым продолжает оставаться межличностное общение со сверстниками, при этом оно приобретает более интенсивный и глубинный характер. К этому следует добавить, что у старшеклассников осуществляется перестройка взаимоотношений со взрослыми. Причем на характер таких взаимоотношений влияют образовательный уровень родителей, особенности отношений в семье, стиль отношений с родителями.

Итак, ведущей деятельностью в старшем школьном возрасте является самоопределение учащегося как практика становления, связанная с конструированием возможных образов буду - щего, проектированием и планированием в нем своей индивидуальной траектории. Важно отметить, что учение для старшеклассника приобретает большую ценность, чем раньше. Приобретение знаний связывается учащимся с проектированием планов на будущее. Осуществляется активный поиск себя через различные роли, а перспективы соотносятся с собственными возможностями.

Совершенно очевидно, что возрастные особенности, а также закономерности и динамика личностного развития учащихся старших классов оказывают определяющее влиянию на характер осуществления познавательной деятельности. В результате проведенного нами анализа реальной практики познавательной деятельности на старшей ступени школьного образования было установлено, что познавательная деятельность обладает существенным потенциалом для формирования и развития личности учащихся старших классов. Учащийся становится активным субъектом познания, если данный процесс осуществляется в условиях личностно-ориентированной системы образования, признающей цели и ценности учащегося, осуществляющего познавательную деятельность. Нами было выявлено, что в целях повышения эффективности познавательной деятельности используемые средства ее осуществления должны непременно соотноситься с представлениями о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте, а достигаемые в процессе ее осуществления результаты - с проектированием учащимися старших классов перспектив и планов на будущее.

Важное значение имеет построение конструктивных отношений между субъектами познавательной деятельности, основанные на доверии и взаимном уважении. Это обусловливается свойственным для старшего школьного возраста стремлением найти помощников и единомышленников , которым следует доверять и от которых можно получить адекватную оценку. Используемые способы и приемы решения познавательных задач должны приводить к объективным и обоснованным утверждениям, что опять же согласуется с характерной для старшеклассников систематичностью и критичностью мышления.

Итак, познавательная деятельность является важнейшей составляющей учебной деятель-

А Психолого-педагогическое сопровождение ФГОС

ЧИППКРО ности учащихся старших классов. Успешность ее осуществления обеспечивается личностными особенностями учащихся и соответствующими умениями. Поэтому при организации познавательной деятельности на старшей ступени школьного образования необходимо учитывать возрастные особенности учащихся старших классов, а также закономерности и динамику их личностного развития.