Познавательный интерес к истории и отношение школьников к ии-симуляциям

Введение. Цифровые перемены в школьном образовании оглашают сегодня запрос на дидактические решения, которые повышают вовлечённость обучающихся и поддерживают достижение предметных результатов [10, 5]. Для курса истории это значимо: усвоение исторического материала требует не только (и не столько) запоминания фактов, но их осмысленного «составления» в формируемый контекст эпохи, понимания причинно-следственных связей, соотнесения событий и позиций участников. В этой логике познавательный интерес выступает важным условием устойчивой учебной мотивации и качества понимания нашего учебного предмета.

Одним из перспективных направлений повышения учебной вовлечённости ныне становятся цифровые симуляции, в том числе базирующиеся на использовании технологий искусственного интеллекта (ИИ): ветвящиеся сценарии, интерактивные диалоги, адаптивная подстройка заданий, моделирование ситуаций исторического выбора. Однако практика внедрения ИИ-решений сталкивается с методическим противоречием: при технологической привлекательности инструмента его педагогическая результативность нередко оказывается недостаточно изученной для реальных задач обучения. На это обращают внимание, к примеру, авторы статьи 2022 года «Искусственный интеллект для учебной аналитики и этапы педагогического проектирования: обзор решений», констатируя достаточно сильный разброс в вариантах применения ИИ на разных этапах обучения: «Наименьшее количество описанных в литературе решений приходится на этап анализа, так же мало статей, соответствующих этапу дизайна и оценивания, публикаций, относящихся к этапу разработки, немного больше, и наибольшее количество статей соответствует этапу применения. Такие различия могут объясняться разницей в доступности данных на разных этапах. Так, на этапах анализа и дизайна данные об обучении студентов на курсе еще не получены, поскольку еще не начат учебный процесс, в то время как на этапе применения их много, ведь учебный процесс уже идет и данные об обучении собираются. Решений по этапу разработки также достаточно много, так как на нем происходят подбор и рекомендация учебных ресурсов с опорой на накопленные библиотеки цифровых учебных ресурсов. Решений, относящихся к этапу оценивания, обнаружено мало, вероятно в силу того, что преподаватели мало внимания уделяют методической рефлексии» [2, с. 139].

Для обучения истории традиционной проблемой является исключительная недоступность первичных источников и исторических объектов; показательно, что в зарубежной работе, посвящённой разработке и оценке иммерсивного VR-опыта для обучения истории (на материале доисторического культурного наследия), в заключении прямо фиксируется дидактическое ограничение традиционного преподавания, связанное с недоступностью первоисточников и исторических объектов, и подчёркивается потенциал VR как средства «эффекта присутствия»: «The teaching of history has always been limited by the primary sources’ restricted accessibility: be it geographical or due to conservation. Students’ exposure to such sites has been made possible through the written word, the drawn diagrams, the published photo or the

Познавательный интерес к истории и отношение школьников к ии-симуляциям

А.Б. Мышлянов

produced video–always framed within some medium. The immersive experience offered by VR systems can bypass this remediated form and allow the student to feel present on site, surrounded by its physical and cultural presence» («Преподавание истории всегда было ограничено тем, что доступ к первоисточникам и историческим объектам остаётся ограниченным – будь то по географическим причинам или из-за необходимости их сохранения. Знакомство учащихся с такими местами становилось возможным через письменное слово, нарисованные схемы, опубликованные фотографии или созданные видеоматериалы – то есть всегда через некоторый медиум, задающий рамку восприятия. Иммерсивный опыт, предоставляемый VR-системами, может обойти эту «опосредованную» форму и позволить ученику почувствовать себя присутствующим на месте, оказавшись в окружении его физического и культурного присутствия») [13, p. 16]. Это наблюдение, на самом деле, актуально не только для VR-технологий. Для проектирования ИИ-симуляций по истории также чрезвычайно важно, чтобы ученик занимал более активную позицию (принятие решений, аргументация, реконструкция мотивов исторических акторов). Чем эта позиция гибче, тем выше вероятность появления личностно значимого смысла и роста познавательного интереса.

Однако при всей очевидной привлекательности ИИ-инструментов и симуляций для обновления урока истории в научной литературе сохраняется существенный дефицит эмпирических данных, позволяющих ответить на вопрос, как именно связаны (а) уровень познавательного интереса школьников к истории и (б) их отношение к использованию ИИ-симуляций в обучении (принятие/скеп-сис, готовность включаться, ожидания пользы и рисков). На практике это противоречие проявляется, когда технологии внедряются быстрее, чем накапливаются данные о том, как эти технологии воспринимаются учащимися. В результате воз- никает научная проблема, значимая одновременно для педагогической теории и для методики преподавания истории: выявление взаимосвязи между познавательным интересом к истории и отношением школьников к ИИ-симуляциям как условием осмысленного внедрения таких средств в образовательный процесс.

Актуальность настоящего исследования определяется, во-первых, необходимостью опоры на измеряемые показатели интереса и отношения обучающихся при проектировании современных уроков истории; во-вторых, потребностью педагогической науки в эмпирической верификации тезиса о мотивационном потенциале иммерсивных (в том числе ИИ-опосредованных) форматов; в-третьих, практическим запросом школы на инструменты, которые устойчиво включают подростка в изучение истории. Эмпирическая база статьи опирается на результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, проведенной в 2024–2025 гг. на выборке 120 обучающихся 6-х, 7-х и 9-х классов на базе ЧОУ СОШ «Школа “7 ключей”» (г. Челябинск), что позволяет рассматривать заявленную проблему через фактические данные о сформированности интереса и восприятии учащимися ИИ-симуляционных средств.

Постановка задачи. Опираясь на обозначенную в введении проблему и на собранные на констатирующем этапе данные, нами ставится цель выявить, связаны ли (и каким образом) уровень познавательного интереса школьников к изучению истории и их отношение к использованию ИИ-симуляций в учебном процессе. Эмпирическую основу составляют результаты констатирующего этапа, проведённого в 2025–2026 уч. году среди учащихся 6–7 и 9 классов (совокупно 126 человек).

Такое целеполагание соответствует современной логике внедрения цифровых средств в обучение. Эта установка важна для интерпретации результатов: позитивное отношение к ИИ-симуляциям в школьной среде значимо только в связке с учебной мотивацией и качеством включённости в предмет.

Объект исследования – обучающиеся основной школы, изучающие историю в рамках образовательного процесса.

Предмет исследования – взаимосвязь между уровнем познавательного интереса школьников к истории и их отношением к использованию ИИ-симуляций в обучении истории.

Выдвигается следующая гипотеза: чем выше выражен познавательный интерес школьника к истории, тем более позитивным (принятие/готовность/ожи-даемая полезность) будет его отношение к использованию ИИ-симуляций на уроках истории.

По данным исследований об отношении учащихся к ИИ, в школьной среде в целом фиксируется установка на потенциальную полезность ИИ в обучении: «Было диагностировано преобладание позитивного отношения к искусственному интеллекту у подавляющего большинства учеников 5–11-х классов. Искусственный интеллект способен значительно улучшить процесс обучения и сделать его более доступным и индивидуализированным. Многие учащиеся положительно относятся к использованию технологий искусственного интеллекта в учебных целях, так как они могут ускорить усвоение материала, предоставить возможность обратной связи и адаптировать программу обучения под конкретные потребности каждого ученика. При этом небольшой процент негативных ответов был локализован в 5–6-х и 11-х классах, что может быть связано как с отсутствием навыков применения искусственного интеллекта, так и с осознанным отказом от его применения» [6, с. 197]. Следовательно, принятие ИИ-инструментов может быть связано с учебной мотивацией и ожиданиями от качества обучения.

В российской научной дискуссии ИИ всё чаще описывается как фактор, меняющий архитектуру обучения: от спо- собов индивидуализации и адаптации образовательных траекторий до новых требований к цифровой грамотности и этике использования технологий [1, 8, 9]. Эмпирические данные о школьниках показывают, что практики взаимодействия с ИИ-инструментами уже вошли в повседневность подростков. Так, в исследовании восприятия чат-ботов с искусственным интеллектом среди российских школьников зафиксировано, что значительная доля подростков знает о таких инструментах и заметная часть уже имеет опыт их использования; при этом авторы подчёркивают неоднозначность мотивов и различия в цифровых компетенциях [11]. Более того, в заключении исследования отдельно отмечается, что восприятие взаимодействия с ИИ-чатботами «в целом положительное», и оно связано с когнитивными мотивами использования и особенностями освоения цифровых компетенций [11, с. 133-134].

Сходный вывод (о преимущественно позитивном восприятии ИИ при наличии нюансов и факторов, влияющих на принятие) представлен и в исследовании отношения учащихся основной и средней школы к искусственному интеллекту: «Несмотря на опасения и сомнения, необходимо понимать, что будущее образования неразрывно связано с использованием инновационных информационных технологий. Отношение учащихся к искусственному интеллекту является многогранным, зависит от контекста жизнедеятельности, отражает их ожидания, опасения и надежды на будущее образования, где технологии будут играть все более значимую роль» [6, с. 198].

Таким образом, в литературе одновременно присутствуют две значимые линии. Первая педагогико-дидактическая: иммерсивные среды и симуляции (в том числе в историческом образовании) рассматриваются как средство усиления включённости, «приближения» учащегося к изучаемой реальности и повышения осмысленности освоения материала [13].

Познавательный интерес к истории и отношение школьников к ии-симуляциям

А.Б. Мышлянов

Вторая социопедагогическая: отношение школьников к ИИ-инструментам в целом характеризуется как преимущественно позитивное, однако зависит от индивидуального опыта, когнитивных мотивов и уровня цифровых компетенций [6, 11].

Результаты. Эмпирическая часть исследования построена в логике педагогического эксперимента и на данном этапе носит констатирующий (диагностический) характер. Задача констатирующего этапа – определить исходный уровень сформированности познавательного интереса школьников к изучению истории и зафиксировать особенности их восприятия учебных цифровых форматов, включая исторические AI-симуляции, используемые в образовательном процессе. Исследование реализовано как комплексная диагностика, в которой объединены количественные и качественные процедуры, что позволяет сопоставить самооценочные данные учащихся с наблюдаемыми проявлениями интереса и содержанием рефлексивных высказываний.

Исследование проведено на базе частного общеобразовательного учреждения ОШ “7 ключей” Международного Института Дизайна и Сервиса (г. Челябинск). В констатирующем этапе приняли участие обучающиеся 6-х, 7-х и 9-х классов (возрастной диапазон 11–15 лет). Общий объём выборки составил 126 человек: 6А – 20, 6Б – 19, 7А – 22, 7Б – 22, 9А – 22, 9Б – 21. Участники обучаются по единой образовательной программе; занятия по истории в параллелях велись в сопоставимых условиях. Отдельно отметим, что в диссертационной работе выборка эксперимента в целом описывается также через процедуру деления на контрольные и экспериментальные группы (для последующего формирующего этапа), где фигурирует совокупность 126 обучающихся (в среднем по 20 человек в каждом из шести классов). В рамках настоящей статьи акцент делается именно на результатах констатирующего этапа, где диагностические данные представ- лены по совокупности 126 учащихся, что отражает фактический объём полученных диагностических материалов.

Констатирующий этап проведён в период сентябрь–октябрь 2025 года и включал три последовательных блока: подготовку диагностических материалов, сбор данных и обработку. После завершения констатирующего этапа (сентябрь–октябрь 2025 г.; 6А, 6Б, 7А, 7Б, 9А, 9Б классы; всего 126 обучающихся) весь массив эмпирических материалов был приведён к единому формату для последующей сопоставимой обработки.

На первом шаге анкеты, листы наблюдения, протоколы мини-интервью и тексты письменных рефлексий были обезличены (участнику присваивался код), после чего данные переносились в электронные таблицы. При вводе фиксировались пропуски и «аномальные» ответы (например, полностью однотипные отметки по всем пунктам). В случаях неполного заполнения принималось единое правило обработки: сохранялись только те протоколы, где диагностические показатели позволяли корректно рассчитать итоговые

Опираясь на обозначенную в введении проблему и на собранные на констатирующем этапе данные, мы ставим цель выявить коэффициент познавательного интереса к изучению истории (то есть были представлены данные по всем четырём методам диагностики).

Чтобы сопоставить разнотипные данные (количественные ответы анкеты, балльные наблюдения, экспертные оценки интервью и частотные признаки в текстах), результаты каждого метода переводились в коэффициенты в диапазоне от 0 до 1:

– коэффициент анкеты (К_анкеты) рассчитывался через балльное кодирование ответов по схеме 2–1–0 (позитивный/нейтральный/отри-цательный ответ), с последующим делением суммы на максимально возможный балл. Такой подход делает показатель независимым от количества пунктов анкеты и сохраняет сопоставимость между участниками;

– коэффициент наблюдения (К_на-блюдения) выводился как отношение набранных баллов по чек-листу к максимуму (при 6 критериях и шкале 0–2 максимум равен 12), что позволяло перевести поведенческие проявления интереса в нормированное значение;

– коэффициент интервью (К_интер-вью) рассчитывался по экспертной рубрике (0–2 балла за ответ на каждый вопрос) и нормировался делением на максимум (количество вопросов × 2). Важно, что сценарий интервью включал отдельный вопрос, направленный на фиксацию отношения школьника к изучению истории через компьютерные симуляции («Нравится ли тебе изучать историю с помощью компьютерных симуляций (игр)? Что чувствуешь…?»), поэтому интервью давало материал не только о силе интереса, но и о характере принятия/непринятия симуляционного формата;

– коэффициент контент-анализа (К_ контента) вычислялся по итогам кодирования письменных рефлексий, выполненных после прохождения учебных AI-симуляций по истории. Для анализа использовалась категориальная сетка (эмоциональные оценки, познавательные интенции, самооценка вовлечённости, связь с личным опытом и др.), а результаты нормировались через деление на максимально возможный «вес» проявлений. Надёжность кодирования обеспечивалась процедурой независимого анализа двумя экспертами с ориентиром на высокий уровень согласия (коэффициент согласия > 0,8), после чего спорные случаи согласовывались.

После получения четырёх частных коэффициентов вычислялся общий коэффициент познавательного интереса (К_ интереса) как взвешенная сумма показателей анкеты, наблюдения, интервью и контент-анализа. Весовые коэффициенты были заданы так, чтобы сохранить баланс между самоотчётом учащихся и данными, фиксирующими поведение и смысловые проявления интереса: 0,3; 0,3; 0,2; 0,2 соответственно.

Для интерпретации использовалась трёхуровневая шкала: высокий уровень при К_интереса ≥ 0,7; средний при 0,4 ≤ К_интереса < 0,7; низкий при К_инте-реса < 0,4. Такая градация позволяла (а) описывать распределение интереса в выборке и (б) сравнивать показатели между классами и группами.

Поскольку предмет статьи включает не только познавательный интерес к истории, но и отношение школьников к AI-симуляциям, отдельное внимание уделялось выделению маркеров приня-тия/скепсиса в тех источниках, где учащийся выражает позицию развёрнуто: в мини-интервью и письменных рефлексиях, при этом нами выделялись как минимум два пласта показателей:

– эмоционально-оценочный (слова/ суждения о переживаниях во время симуляции, интересе, вовлечённости);

– смысловой/прагматический (оценка полезности для понимания темы, желания использовать подобный формат снова, готовности изучать историю через симуляции).

Для уточнения различий между учебными коллективами результаты были агрегированы в сводную таблицу по каждому классу (уровни: высокий/ средний/низкий; а также средний итоговый коэффициент по классу).

Познавательный интерес к истории и отношение школьников к ии-симуляциям

А.Б. Мышлянов

Таблица 1 – Сводные результаты диагностики познавательного интереса к истории по классам

Класс	Всего учеников	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Средний итоговый коэффициент
6А	20	0	18	2	0.51
6Б	19	9	10	0	0.69
7А	22	0	22	0	0.52
7Б	22	10	12	0	0.68
9А	22	12	10	0	0.72
9Б	21	0	20	1	0.52

По данным таблицы 1, наибольшее среднее значение итогового коэффициента зафиксировано в 9А классе (0,72), далее следуют 6Б (0,69) и 7Б (0,68). Наименьшие средние значения представлены в 6А (0,51), а также 7А и 9Б (по 0,52).

Отдельно отметим, что в ряде классов высокий уровень по итогам диагностики в сводной таблице не зафиксирован (например, 6А, 7А, 9Б), тогда как в 6Б, 7Б и 9А доля учащихся с высоким уровнем выражена заметно (от 9 до 12 человек по классу).

Полученные на констатирующем этапе данные показывают, что познавательный интерес школьников к истории в исследуемой выборке в целом находится преимущественно на среднем уровне, при доле учащихся с низким интересом. Такая картина закономерна для подростковой аудитории: интерес к предмету у части обучающихся удерживается как устойчивый, но у большинства проявляется как ситуативно-поддерживаемый (зависимый от темы, формы урока, роли учителя и «событийности» учебной ситуации). Важным результатом является неравномерность интереса между классами: в ряде классов средние показатели выше, чем в остальных. Это позволяет обсуждать не только «уровень интереса вообще», но и возможные факторы школьной среды, которые поддерживают интерес.

В рамках заявленной логики исследования ключевым оказывается вопрос: как соотносится сформированность интереса к истории с отношением школьников к ИИ-симуляциям (как к форме «циф- рового погружения» и интерактивного моделирования исторических сюжетов). Уже на констатирующем этапе можно фиксировать важную методическую точку: обсуждение ИИ-симуляций школьниками редко сводится к «нравится/не нравится». В их реакциях проявляется комплекс компонентов: когнитивный (польза/понятность), эмоциональный (увлеченность/напряжение), ценностный (доверие/сомнение), а также компонент учебного контроля (страх ошибки, «как это оценят»). Подобная многокомпонент-ность отношения к ИИ у школьников описывается и в современных исследованиях: отмечается, что при общем интересе к новым технологиям сохраняются сомнения и опасения, связанные с рисками и неопределенностью последствий внедрения ИИ в обучение [2, с. 197].

Выводы и обсуждение. Сопоставляя результаты исследования с данными о восприятии ИИ в образовательной среде, важно учитывать две тенденции.

Первая тенденция – общая нормализация ИИ как фактора образования: фиксируется, что ИИ становится «важной и неизбежной составляющей образовательного процесса», а практики его использования многообразны [9, с. 347]. Для нашей темы это означает: отношение к ИИ-симуляциям у школьников формируется не только в школе, но и в широком информационном поле – через медиа, бытовой опыт цифровых сервисов, семейные установки.

Вторая тенденция – неоднозначность отношения: позитивные ожидания со- седствуют с тревожностью и вопросами доверия. В школьной аудитории это особенно заметно: на фоне любопытства к технологиям сохраняется потребность в педагогической «рамке» (ясные правила, понятные критерии, объяснение роли технологии). Этот вывод хорошо соотносится с данными о том, что, несмотря на преобладание позитивного отношения учащихся к ИИ, выявляются сомнения и опасения относительно его внедрения и влияния [2, с. 197]. Следовательно, методически неверно предполагать автоматическое принятие ИИ-симуляций по-умолчанию: для части учеников важны условия психологической безопасности и прозрачности учебной цели.

На уровне практических выводов результаты позволяют сформулировать несколько педагогически значимых положений.

Если в классе преобладает средний интерес, то ИИ-симуляции могут использоваться как средство поддержки и «подсветки» ключевых узлов исторического содержания (контекст эпохи, пространство, социальные роли, причинность), но только при условии последующей рефлексии и выхода в предметные действия (объяснение причин, аргументация, работа с источником).

Для учащихся с высоким интересом симуляции полезны как способ углубления: реконструкция альтернативных сценариев, проблемные ситуации, сравнение интерпретаций. Здесь технология работает не «на развлечение», а на развитие познавательной самостоятельности.

Для учащихся с низким интересом симуляции потенциально выступают «точкой входа», но риск формального эффекта выше. Поэтому учитель должен заранее проектировать образовательный результат: что именно ученик поймет и сможет объяснить после «погружения».

Полученные на констатирующем этапе результаты задают исходные ориентиры для последующей опытно-экспериментальной работы и позволяют точнее определить, какие компоненты познавательного интереса требуют педагогической поддержки в разных учебных группах. На этой основе становится возможной разработка и апробация формирующего воздействия, в котором AI-симуляции рассматриваются не как самоцель, а как инструмент организации учебных действий и рефлексии при изучении исторического материала. Дальнейший этап исследования будет направлен на проверку динамики показателей интереса и уточнение условий, при которых симуляционный формат действительно усиливает осмысленное включение школьников в изучение истории.