Прагматическая модель интерактивной игры как основа педагогического моделирования

Inna S. Sklyarenko, Doctor of Science (in Pedagogy), Associate-Professor, Professor at the chair of Psychology, Pedagogy and Organization of Work with Personnel 7; ;

Актуальность, значимость и сущность проблемы. Сегодня в условиях специальной военной операции остро стоят вопросы ускоренной подготовки сотрудников для выполнения служебных обязанностей в зоне боевых действий. Причем как с позиций обучения, так и с позиций воспитания. Был проведен пилотажный опрос 231 сотрудника, вернувшегося из командировки. Более половины респондентов указали на необходимость интенсификации дидактического инструментария в подготовительный период для повышения эффективности подготовки по ряду практических тем.

И здесь, безусловно, возрастает спрос на методику обучения как отрасли педагогической науки, охватывающей сложный многогранный учебно-воспитательный процесс. Такая методика должна позволить в короткий срок качественно сформировать или развить у обучающихся требую- щийся комплекс знаний, умений, навыков и компетенций. Современная специфика методики обучения состоит в ее практической ориентированности.

По утверждению В. В. Краевского, А. В. Хуторского, методика сосредоточивает внимание на соответствии способов преподавания содержанию учебного материала, целям обучения конкретного учебного предмета [1, с. 61–62; с. 81–82]. Речь идет о явной дидактической закономерности между содержанием и инструментарием в учебном процессе, учет которой крайне важен для получения эффективного результата обучения. Максимально всесторонний учет этой закономерности многие современные исследователи связывают с педагогическим моделированием.

Цель — обоснование в рамках методики обучения прагматической модели интерактивной игры, являющейся основой педагогического моделирования и способствующей проектированию множества процессуальных моделей интерактивных игр, различных по характеру и содержанию.

Теоретические предпосылки и обзор проблемы. Стоит признать правомерность позиции А. Н. Дахина, В. И. Писаренко и др., что в педагогической науке найдется немало педагогических теорий, которые моделируют учебную деятельность независимо от содержания учебновоспитательного процесса. Такие модели можно назвать аппаратным средством всех разновидностей методик, начиная от максимально конкретизированной и заканчивая как можно более обобщенной [2; 3].

В конце ХХ — начале ХХI вв. целая группа исследователей обращается к педагогическому моделированию. В достаточной мере становятся известными модели личностно-развивающего образования Е. В. Бондарев-ской [4] и В. В. Серикова [5], модель развивающего обучения В. В. Давыдова [6].

Кроме того, велико разнообразие частнопредметных моделей. Так, М. И. Махмутов [7] и Р. И. Малафеев [8] представляют модели проблемного обучения, относящиеся к частной методике преподавания физики; Ю. В. Трофименко [9] и И. Г. Захарова [10] предлагают модели по формированию различных компетенций, а К. Э. Маркарова [11] и А. Б. Храмцова [12] разработали модели профессиональ- ной подготовки будущих юристов, которые касаются методики профессионального образования.

На теоретическом уровне интерес представляет предложенная В. А. Ермоленко прогностическая модель развития образовательных программ, отражающая позитивное влияние на образование современных тенденций, существующих в обществе [13].

В зарубежном образовании педагогическое моделирование рассматривается в работах Дж. Келлера [14], М. Хантер, Р. Славина [15], Д. Джонсона и Р. Джонсона [16], С. Кагана, А. Эллиса и Дж. Фоутса [17], Р. Эдмондса [18], Ш. Шарана и Й. Шарана и др. [19].

В 70-80-х гг. прошлого столетия в округах и некоторых штатах Америки вводилась модель, разработанная М. Хантер, под названием «Педагогическую теорию в практику», которая входит в основу повышения квалификации работников образования [17, с. 18–19]. Дж. Келлер, предложил модель, управляющую мотивацией учащихся [14; 20]. Р. Эдмондс представил пятифакторную модель эффективной школы [18].

Большую популярность получили модели совместной учебной деятельности, попавшие в ряд педагогических инноваций. Так, Р. Славин разработал модель «Учеба в составе команд», которую использовал как в общей методике преподавания для разных учебных дисциплин, так и в частных методиках — методике преподавания математики, методике преподавания чтения [15]. Д. Джонсон и Р. Джонсон предложили модель «Учимся вместе» в рамках общей методики обучения для всех учебных предметов и разных возрастных групп обучающихся [16]. С. Каган разработал внеучебную модель социального взаимодействия для разных возрастов школьников [17, с. 78–79]. Ш. Шаран и Й. Шаран в рамках общей методики обучения описывают авторскую модель совместного исследования, которая, по их утверждению, способствует расширению совместного обучения посредством группового исследования [19; 21].

Необходимость для педагога овладения методикой моделирования связана, прежде всего, с овладением общим методом научного познания , с реализацией педагогических целей и решением конкретных задач. Обширно используется моделирование учебной информации в целях ее логической упорядоченности, систематизации, а значит, быстрого усвоения и запоминания обучающимися. Происходит это за счет использования, во-первых, иллюстраций, в основе которых лежат искусственные ассоциации, возникающие посредством мнемонических техник, способствующих увеличению объема памяти; во-вторых, семантических схем (так называемое семантическое моделирование, представление материала в виде графов или структурно-логических схем).

В педагогике моделирование трактуется довольно широко, и здесь речь естественным образом идет о педагогическом моделировании [22].

Н. А. Козырев, О. А. Козырева в педагогическом моделировании находят перспективность создания того или иного педагогического средства, обеспечивающего решение одной или нескольких задач современной педагогической практики [23].

По представлению Л. М. Фридмана, педагогическое моделирование есть процесс подготовки учебного материала, поскольку подготовка учебной информации относится к проектировочной деятельности педагога, непосредственно к этапу моделирования. Отсюда педагогическое моделирование включает логические операции, практические действия и приемы моделирования как метода познания, в результате которого проектируются многообразные модели научного знания учебной дисциплины. Кроме того, моделирование учебного материала он считает важнейшим учебным средством [24].

В целом педагогическое моделирование определяется исследователями как ресурс, метод, средство, вид деятельности:

• —    ресурс визуализации, верификации, модификации и создания нового педагогического средства;

• —    ресурс современного образовательного пространства;

• —    метод научно-педагогического исследования и дидактической практики педагога;

• —    средство создания нового знания в современном образовании, детально отражающее все нюансы реализации идей образования, и учебное средство построения моделей изучаемых явлений для обобщения учебного материала, представления его в свернутом, лаконичном, схематизированном виде;

• —    вид профессионально-педагогической деятельности, позволяющий системно изучить предмет исследования, исходя из построения идеального образца для явления или процесса, механизма или процедуры, тенденций или условий, необходимых ресурсов и средств, системы, методов, приемов и форм, а также определенных перспектив;

• —    детализированное описание деятельности субъектов, учебно-воспитательной деятельности, обеспечивающих организацию учебно-воспитательного процесса в образовательной организации, на ее различных уровнях (педагога, обучающихся, сотрудников учебнометодических отделов).

Результаты и обсуждение

Педагогическое моделирование и педагогическая модель. Учитывая все сказанное, мы понимаем педагогическое моделирование как действия, связанные с построением педагогической модели, — изготовление образцов, его способы, мыслительную способность педагога, воспроизводство образов различных педагогических ситуаций.

Безусловно, в этом аспекте педагогическое моделирование включает целый ряд мыслительных операций, среди которых анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, аналогия, перенос, замещение. Но естественно и то, что педагогическое моделирование — процесс творческий, а это означает привнесение нового элемента путем построения образа.

При этом с энциклопедических позиций модель — идеальный образец, фасилитирующий изучение продукта либо процедуры, исследование явления либо феномена, механизма либо средства, обеспечивающий развитие научного знания и личности, включенной в систему современного образования [23].

Однако нельзя не согласиться и с В. В. Сериковым в том, что модель является авторским видением сущностных характеристик исследуемого объекта [25]. В педагогических исследованиях заостряется внимание на том, что модель не цель, а средство и строится она для решения поставленной научной или практической педагогической задачи [2; 3].

Не оспаривая предыдущих высказываний, мы полагаем, что педагогическая модель в обучении — это воображаемый объект, замещающий реальный объект, процесс обучения, но сохраняющий все существенные его свойства. Это одновременно и символическое изображение оригинала исследуемого процесса обучения, получаемое посредством схематизации его структуры, этапов, содержания, инструментария и результата [26].

Сущность рассматриваемых категорий в той или иной степени отражает следующую мысль. Модели и само моделирование необходимы для того, чтобы облегчить решение сложной проблемы. Абстрактные мысли по поводу любой решаемой социальной задачи (профессиональной, педагогической и др.) можно изложить в виде наглядной, доступной для понимания формы, включающей и понятия, и суждения, и взаимосвязи.

Разновидности педагогических моделей. В теории педагогического проектирования ученые-педагоги выделяют целый ряд разновидностей моделей, среди которых не последнее место занимают прагматическая, имитационная и процессуальная модели.

Имитационная модель предполагает выход обучающегося за пределы устоявшегося обучения (изучение учебного материала по учебникам) путем сопоставления и переноса информации в разного рода профессиональные ситуации, создает условия, уподобленные профессиональной деятельности, по сути отражает игровую ситуацию с решением профессиональных проблем (кейсов).

Процессуальная модель позволяет отразить сам процесс (профессиональный, социальный и т. п.), состоящий из определенных этапов, устанавливает последовательность действий, операций, «шагов» в усвоении или применении теоретических знаний. Именно поэтому главной характеристикой этой модели является технологичность.

Разделяя мнение А. М. Новикова, представляющего прагматическую модель способом организации практических действий [27, с. 225], мы рассматриваем ее в качестве основы педагогического моделирования интерактивных игр.

Прагматическая модель профессиональной деятельности сотрудников органов внутренних дел (далее — ОВД). Построение прагматической модели профессиональной деятельности сотрудников ОВД мы аргументировали рядом фактов. Осуществляя служебнофункциональные обязанности, сотрудник ОВД выполняет индивидуальную работу (ИР): планирует и организует собственную деятельность, готовит документацию, отчитывается, размышляет и т. п. Если образуется профессиональная проблема, которую не представляется возможным решить самостоятельно, сотруднику требуются консультация специалиста, совет наставника, распоряже- ние руководителя, совещание с коллегами. В этом случае организуется групповая совместная деятельность (ГР). Кроме того, со стороны руководства систематически проводятся совещания, на которых доводится и обсуждается оперативная обстановка, осуществляются текущее и стратегическое планирование, занятия с личным составом, т. е. фронтальная деятельность (ФР). Однако в конечном счете сотрудник в соответствии со своими служебными, функциональными обязанностями принимает решение исключительно самостоятельно, сопоставив все советы, предложения, идеи, распоряжения руководства, опираясь на нормативно-правовые документы, т. е. вновь выполняет индивидуальное действие (ИР). Прагматическая модель профессиональной деятельности сотрудников ОВД условно представляется нам следующим образом: nИР+nГР+nФР+nИР, где n — переменная (целое число).

Проецирование указанной прагматической модели на учебно-профессиональную деятельность позволило выделить процессуальную модель интерактивной игры. С учетом прагматической модели профессиональной деятельности сотрудников ОВД практически были определены процессуальные модели разного рода интерактивных игр, представляющие собой сочетание различных суммарных форм организации деятельности.

Прежде чем представить эти модели, дадим методическую характеристику интерактивной игры.

Особенностью практически любой игры является интерактивность. Перевод слова интерактивный (inter — взаимный, akt — действовать) указывает на взаимодействие партнеров по общению в ходе беседы или диалога. Исходя из этого, категорию «интерактивный педагогический инструментарий» мы рассматриваем как методы, приемы, средства, формы и технологии, при которых образовательный процесс как бы «окунается в коммуникационное взаимодействие», способствуя возникновению имитационного эффекта практической деятельности.

Соответственно, интерактивная игра представляет собой образовательное средство, интегрирующее идеальные и материальные объекты образования, способствующие достижению образовательных целей путем активного погружения в полилогическое взаимодействие обучающихся не только с педагогами, но и друг с другом.

К интерактивным относятся деловые, ролевые, имитационные, оргдеятельностные и некоторые соревновательные игры.

Интерактивная игра позволяет осуществлять имитацию профессиональной деятельности; использовать соревновательный эффект в целях активизации деятельности участников; встраивать разнообразный дидактический инструментарий (метод упражнения, метод взаимообучения, групповую форму организации деятельности обучающихся, кейс-метод, метод решения задач, метод рефлексии, средство видеосъемки и др.); использовать технологические элементы в виде этапов последовательных действий; исполнять разнообразные роли, в том числе с демонстрацией просо-циального профессионального поведения; мотивировать к действию и взаимодействию обучающихся, заинтересовывать их деятельностью и увлекать процессом.

Разновидности моделей интерактивных игр, построенных на прагматической модели: модель деловой игры, модель игры-соревнования, модель функциональноролевой игры.

Модель деловой игры. Деловая игра понимается нами как игровое образовательное средство, построенное на системах отношений, существующих в реальности того или иного вида профессиональной деятельности [28].

Особенность деловой игры заключается в выходе за пределы той или иной профессиональной деятельности и в установлении более сложных межпрофессиональных отношений, охватывающих разные сферы деятельности, и выстраивании в социальную систему.

К структурообразующим элементам модели деловой игры относятся:

• 1)    деятельность педагога, исполняющего роль игротехника, разрабатывающего и организующего деловую игру;

• 2)    деятельность непосредственных участников деловой игры — обучающихся;

• 3)    процессуальная модель деловой игры, включающая этапы ее проведения, связанные с ними общие и частные правила (общие правила действуют для всех деловых игр, частные — для конкретной игры);

• 4)    имитационная модель деловой игры содержит общую «вводную» в виде профессионального кейса и дополнительные «вводные» — кейсы-ловушки, осуществляет перенос учебного материала по дисциплине из научно-теоретической области в область практикоориентированную.

Конкретизированная «вводная» деловой игры, представляющая собой профессиональный кейс, позволяет развернуть внутренний конфликт, который и создает драматургию игры. Необходимость решения комплекса проблем из предложенных профессиональных ситуаций побуждает участников к действию. Максимально приближает действо игры к реальной профессиональной ситуации создающаяся при этом учебно-воспитательная среда. Она помогает обучающемуся, играющему роль сотрудника, реализовать профессиональные функции, не опасаясь «драматических» ошибок, имитируя совершение профессиональных действий на благо человека, общества и государства.

В деловой игре, как и в любой другой игре, используется технология игрового обучения. Под технологией игрового обучения мы понимаем технологию обучения, в основе которой лежит последовательное построение процесса, основанного на имитации ролевого поведения участников игры при решении учебно-профессиональных задач (кейсов) проблемного характера.

Процессуальная модель деловой игры включает четыре основных этапа деловой игры.

Этап 1 — фронтальная работа (ФР) — ввод в игру (постановка цели; определение правил; характеристика имитационной модели; представление ролей).

Этап 2 — групповая и индивидуальная работа (ГР+ИР) — реализация деловой игры (распределение ролей, исполнение профессионально-функциональных ролей; достижение цели).

Этап 3 — фронтальная и индивидуальная работа (ФР+ИР) — коллективный анализ, включая анализ видеосъемки и индивидуальное осмысление результатов.

Этап 4 — фронтальная работа (ФР) — подведение итогов.

Видеофиксация всех этапов деловой игры (организация, проведение, подведение итогов) выступает особым дидактическим средством. Анализ видеозаписи с обучающимися направлен на выявление ошибок в профессиональных действиях и учет их в дальнейшей работе. Систематическое видеоповторение с рефлексией одновременно носит диагностический и развивающий характер в части дополнений элементов креативности.

Модель игры-соревнования. Игра-соревнование является образовательным средством, которое пробуждает у обучающихся желание активно включиться в игровой процесс за счет возникающей коллективной заинтересованности, приводящей в движение естественные порывы увлеченности и душевного подъема [12].

Основная характеристика такой игры связана с состязательностью команд, разворачивающейся вокруг осведомленности о специфике профессиональной деятельности, приводящей к высокой эмоциональности.

Игра-соревнование отличается простой организацией, конечной нацеленностью на победу в игре, отсутствием имитационной модели и наличием правил игры.

В содержание игры-соревнования уже включены образовательные, просветительские, профессиональные задачи. Обычно это расширение и углубление знаний о профессиональной деятельности, ее разновидностях, функциях, предусмотренных в нормативно-правовых актах, понимание значения, роли и места в социальной жизни, составляющих разнообразные задания; формирование навыков коллективной работы в сочетании с индивидуальным размышлением; обучение применению знаний в новой ситуации; развитие умения кратко и быстро излагать свою позицию.

Процессуальная модель игры-соревнования включает три этапа, представляющих собой завершенный цикл.

Этап 1 — фронтальное представление правил игры (только на первом цикле) и предъявление задания играющим группам (ФР).

Этап 2 — групповое выполнение задания, которому предшествует краткосрочное индивидуальное размышление (ИР+ГР).

Этап 3 — фронтальное представление решения группами и оглашение правильного ответа (ФР).

Количество заданий зависит от возраста обучающихся и, соответственно, времени использования на занятии. Содержание заданий и вопросов, естественным образом обусловлено учебным материалом и дисциплиной. Стали довольно популярными игры-соревнования типа «Что? Где? Когда?», «Блиц», «Ринг», «Альтернативное кафе», «Поезд» и различные турниры, старты, фестивали и др.

Модель функционально-ролевой игры. Функционально-ролевая игра — игровое образовательное средство, построенное на коммуникации в конкретной профессиональной ситуации, где образовательные задачи решаются путем решения коммуникативных задач в ходе исполнения обучающимися определенной функциональной роли.

Функционально-ролевая игра характеризуется, с одной стороны, речевой активностью обучающихся, связанной со служебно-ролевой функциональностью, ситуационно-стью, личностной индивидуальностью и новизной решения. При таких условиях речь обучающихся вынуждена быть насыщенной профессионализмами. С другой стороны, в данной игре имеются профессиональные проблемы, составляющие основу игры; персонажи, включенные в ситуацию, исполняющие свою профессиональную или социальную роль и демонстрирующие разное отношение к обсуждаемой проблеме [29].

Особенности функционально-ролевой игры: 1) игра интегрирует в себе одномоментно образовательную, поисковую, профессиональную, речевую, коммуникативную и игровую деятельность. Причем коммуникативные ситуации позволяют приблизить речевую деятельность к реальному профессиональному общению; 2) моделируемая в игре профессиональная ситуация вынуждает обучающегося совершать речевые действия, черпая языковые ресурсы из практической деятельности, речи преподавателя и самостоятельного поиска. При наличии речевых задач, определяемых правилами игры и содержанием роли, у говорящего проявляется речевая активность, возбуждающая активность речемыслительную. Речемыслительная деятельность обучающегося, в свою очередь, служит выполнению конкретных профессиональноречевых функций.

Процессуальная модель функционально-ролевой игры состоит из шести этапов:

Этап 1 — фронтальная работа (ФР) — ввод в игру (предъявление правил, плана, имитационной модели — игровой ситуации и цели игры; деление на малые группы, количество членов соотносится с количеством определенных функциональных ролей; предъявление основного и функционально-ролевых кейсов).

Этап 2 — индивидуальная и групповая работа (ИР+ГР) — реализация игры (распределение ролей в группах, индивидуальное размышление, групповое обсуждение с исполнением профессионально-функциональных ролей, групповое принятие решений по кейсам в достижении цели).

Этап 3 — фронтальная и индивидуальная работа (ФР+ИР) — представление результатов работы играющими группами, предполагающее выступление каждого члена группы, исполняющего выделенную ему роль.

Этап 4 — фронтальная работа (ФР+ИР) — обсуждение группами представленных ответов, переходящее в краткосрочное индивидуальное размышление.

Этап 5 — групповая, фронтальная и индивидуальная работа (ГР+ФР+ИР) — окончательное принятие решения группой, его краткое оглашение и «внутреннее» принятие индивидуального решения.

Этап 6 — фронтальная работа (ФР) — оглашение правильного аргументированного ответа.

Например, в процессе многолетнего применения положительно зарекомендовала себя функциональноролевая игра «Расследование» [30]. Конкретизированная модель игры следующая. Обучающиеся делятся на малые группы, называемые следственными. Каждый из игроков наделяется какой-либо функциональной ролью — следователя, оперативника, участкового, криминалиста, инспектора ПДН, психолога и педагога. Следственным группам предъявляется фабула преступления. Группы осуществляют расследование, в процессе которого необходимо определить место расположения похищенных объектов или преступника, составить социально-психологический портрет рецидивиста. По окончании игры группам предъявляется правильный ответ. Педагогическая цель: проигрывание профессиональных ролей в процессе расследования, взаимодействие специалистов и совместная мыследеятель-ность. Игровая цель: имитация следственных действий (осмотра места происшествия, допроса, очной ставки, обыска, проверки показаний на месте и др.) в процессе поиска преступника (похищенного), выдвижение версий, построение и проверка гипотез, доказывание, составление портрета.

Выводы

Никакая модель, даже предельно качественно простроенная, не может дать абсолютного представления об изучаемом объекте, процессе, явлении, точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-либо пространстве. Проектируя модели, ученые находятся в ограничениях достоверности и достаточности. Поэтому перспектива видится в построении комплекса моделей, описывающих разные составляющие образовательной системы на различных ее уровнях [31].

При этом, безусловно, интерактивная игра как средство профессионального обучения выступает одновременно методом развития профессионально-личностных качеств сотрудника органов внутренних дел, исходя из того что ее прагматическая модель вбирает в себя комплекс профессиональных действий и взаимодействий. Использование такой модели в качестве базиса дает возможность построения целого ряда разнообразных востребованных моделей интерактивных игр разных видов, разного характера и содержания.

Перспективы. Педагогическое моделирование интерактивных игр предоставляет широкие возможности для развития у сотрудников правоохранительных органов таких качеств, как профессиональная добросовестность, порядочность, ответственность за судьбу Отечества, мотивирующих человека на созидательный труд, на оказание профессиональной помощи и профессиональной благотворительности.