Практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья: реалии компетентностного обеспечения

Оригинальная статья

Современная парадигма профессиональной деятельности педагогов-практиков определяется компетентностным подходом, в соответствии с которым вопросы квалификации педагогических кадров рассматриваются в плоскости, задаваемой понятиями «компетенция» и «компетентность» [1], отражающими способность (умение) педагогического работника решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях этой деятельности, с опорой на знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и склонности1.

Профессиональная компетентность учителя предстает как высшая составляющая его личности [2] и выступает в качестве ведущего фактора успешности профессиональной деятельности в системе образования [3]. При этом профессиональная компетентность должна обсуждаться и рассматриваться не только в индивидуальном разрезе – на уровне отдельного педагога, но и на коллективном уровне [4].

Закономерно в данном контексте, что реалии компетентностного обеспечения школьной образовательной практики находятся в фокусе исследовательского внимания: обосновываются и апробируются модели и процедуры оценки профессиональной компетентности учителя [5], разрабатываются соответствующие методы и инструменты2 [6], определяется степень сформированности у учителей различных профессиональных компетенций - предметной и методической [7], диагностической [8] и др.

В последние десятилетия образовательный ландшафт претерпел значительные изменения, связанные с институционализацией инклюзии, которая в международных масштабах выступает как ведущий тренд образовательной политики [9–11].

Инклюзивное образование предполагает не просто допуск детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к обучению в существующих общеобразовательных школах и классах, а полную трансформацию всей системы образования, обеспечивающую доступность для таких детей учебной программы, методов, материалов, ассистивных технологий и др.3. Поэтому имплементация инклюзивного образования обусловливает особые, дополнительные, требования к профессиональной компетентности учителя. Педагог инклюзивной школы воплощает собой новый тип профессионализма в сфере образования [12].

В разработке проблематики профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования отчетливо обнаруживаются две доминирующие линии. Первая связана с компетентностным моделированием в системе инклюзивно-ориентированной подготовки учителей [13], когда по результатам теоретического анализа строятся модели инклюзивной компетентности педагога, которые затем становятся основой вузовских образовательных программ уровня бакалавриата и магистратуры4 [14; 15].

Вторая линия предполагает диагностику сформированности инклюзивной компетентности у педагогов-практиков в рамках скрининговых исследований фронтального [16] или локального [17–19] масштаба либо в рамках поисково-констатирующих экспериментов с использованием самооце-ночных процедур [19; 20].

Однако эти исследовательские линии между собой не пересекаются, вследствие чего отсутствуют эмпирические данные, которые характеризовали бы уровень сфор-мированности инклюзивной компетентности педагогов в ее прямой соотнесенности с компетентностными моделями, заложенными в программы инклюзивно-ориентированной вузовской подготовки педагогических кадров. В итоге оказываются неправомерно отделенными друг от друга и не сведенными в одну теоретико-экспериментальную плоскость компетентностный подход к подготовке педагогов для системы инклюзивного образования и компетент-ностный подход к оценке их фактического профессионального статуса как субъектов инклюзивной образовательной практики.

На устранение этого противоречия и было направлено предпринятое эмпирическое исследование. Его цель заключалась в том, чтобы с позиций единства компетентностного подхода к подготовке и к профессиональной деятельности педагога инклюзивной образовательной организации изучить состояние компетентност-ного обеспечения практики инклюзивного образования детей с ОВЗ применительно к различным категориям педагогических работников.

Обзор литературы

Современная образовательная политика в отношении лиц с ОВЗ базируется на закрепленной в Конвенции ООН о правах инвалидов установке на обеспечение их инклюзивного образования на всех уровнях, причем особое значение в реализации данной установки придается тому, чтобы «инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания» и при этом «получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения» (ст. 24)5.

Имплементация инклюзивного образования детей с ОВЗ со всей очевидностью опосредуется качеством его кадрового обеспечения в компетентностном аспекте, поскольку, как справедливо отмечают Л. Кюль-кер и К. Греш, «компетентность учителей считается важным условием успеха школьной инклюзивности и, в то же время, к учителям предъявляются новые требования» [21, p. 56].

Данные компетентностные требования воплощаются в запросе практики инклюзивного образования детей с ОВЗ на комплекс соответствующих профессиональных компетенций педагога: «Развитие инклюзивных школ, – указывает Г. Рикен, – идет рука об руку с дальнейшим развитием специально-педагогических задач и необходимых компетенций» [22, p. 187].

Однако проблема состоит в том, что теоретико-экспериментальные представления о номенклатуре профессиональных компетенций, которыми должен обладать педагог, работающий в условиях инклюзии, различны. Так, по результатам исследования, проведенного Т. Майоко, ключевые компетенции, необходимые учителям для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ, связаны со скринингом и оценкой, дифференциацией обучения, управлением классом и поведением, а также сотрудничеством [23].

Между тем, по материалам поисково-кон-статирующего эксперимента, осуществленного под руководством А. Б. Куйини, в качестве наиболее значимых для практики инклюзивного образования детей с ОВЗ выступают так называемые адаптивные компетенции учителя, предполагающие соответствующую постановку целей учебной программы, изменение содержания обучения и использование различных стилей обучения [24].

Особую важность компетенций учителя инклюзивного класса, требующихся для адаптации учебной программы с учетом потребностей и возможностей каждого ребенка, отмечают в контексте своего исследования Ф. Могоня и А. М. Попеску, но с ними они сопоставляют компетенции, необходимые для разработки индивидуального плана вмешательства в зависимости от типа имеющегося у ребенка дефицита [25].

В свою очередь, испанские исследователи считают, что в основе успешности деятельности учителя в условиях инклюзии лежат следующие четыре фундаментальные компетенции: ценить разнообразие учащихся, поддерживать всех учащихся, работать в команде и развивать свои профессиональные и личностные качества [26].

Однако У. М. Абба и А. М. Рашид в исследовательском контексте фокусируются на пяти иных компетенциях учителя – методологической компетентности, мотивационной компетентности, компетентности в использовании материала, компетентности в учебном процессе и оценочной компетентности, полагая именно их детерминантами эффективного внедрения инклюзивного образования [27].

Российские ученые применительно к диагностике уровня развития инклюзивной компетентности учителей строят исследовательский аппарат на представлении о том, что данная компетентность определяется в функциональном плане комплексом таких операционных компетенций, как диагностическая, прогностическая, конструктивная, организационная, коммуникативная, технологическая, коррекционная и исследовательская [28]. Тем самым отсутствует единая компетентностная парадигма, которая бы могла быть положена в основу оценки качества компетентностного обеспечения инклюзивной образовательной практики. При этом очевидно, что подобная парадигма может быть сформирована только с учетом компетентностного контекста программ профессиональной подготовки педагогов, так как, с одной стороны, инклюзивная компетентность учителя выступает в настоящее время как перспектива педагогического образования в целом [29], причем формирование данной компетентности в идеале следует начинать именно в ходе обучения будущего педагога, т. е. до осуществления реальной практики инклюзивного образования [30], а с другой – именно с дефицитом регулярной подготовки связаны трудности, с которыми сталкиваются уже действующие учителя в условиях инклюзии [31; 32].

Данный пробел в существенной степени восполняют результаты специально проведенного многоаспектного анализа корпуса программ вузовской подготовки педагогов [33], верифицированные на основе экспертных оценок ключевых акторов инклюзивной образовательной практики – преподавателей вузов, осуществляющих подготовку педагогических кадров, педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, а также родителей детей с ОВЗ [34; 35].

Согласно этим результатам интегральными инклюзивными компетенциями педагога (инклюзивными метакомпетенциями), своей совокупностью определяющими его инклюзивную компетентность, выступают:

• –    готовность к организации инклюзивного образовательного процесса в целом;

• –    готовность к организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ;

• –    готовность к индивидуальной/кол-лективной поддержке обучающихся с ОВЗ;

• –    готовность к организации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ;

  – содержательные/инструментальные знания, касающиеся работы с обучающимися с ОВЗ [33].

Данная система эмпирически фундированных представлений может служить исходной базой оценки качества компетент-ностного обеспечения практики инклюзивного образования детей с ОВЗ.

Материалы и методы

Выборку исследования составили 1 340 педагогических работников в возрасте от 20 до 75 лет (63 мужчины и 1 277 женщин), не имеющих вузовской подготовки в области дефектологии. Средний возраст участников исследования составил 45,84 лет ± 11,77 лет. В число испытуемых вошли 534 учителя начальной и 688 учителей средней школы, а также 118 педагогов, занятых в сфере дополнительного образования детей с ОВЗ. Большая часть педагогов (51,79 %) имели профессиональный стаж свыше 20 лет. Доля молодых педагогов в общей выборке составила 16,64 %.

Все респонденты были проинформированы о цели исследования и выразили добровольное согласие участвовать в нем.

Диагностико-методической основой оценки уровня сформированности инклюзивных профессиональных компетенций педагога послужил авторский ситуационный профессиональный тест, объединивший давно зарекомендовавшие себя диагностические инструменты – тест и ситуационную задачу, но не в классическом виде, когда каждый инструмент применяется отдельно, а в виде тест-задачи на выявление готовности педагогов к реализации правильных профессиональных действий и решений в условиях инклюзии. Тест включал в себя 25 ситуационных тест-задач, содержательно соотнесенных с номенклатурой интегральных инклюзивных компетенций педагога и позволявших выявить уровень сформированности каждой из пяти этих компетенций с опорой на индикаторы, отражающие особенности педагогического взаимодействия с ребенком с ОВЗ в достижении требуемых образовательных результатов, лежащих в плоскости собственно учебной деятельности, когнитивного и личностного развития, социальной интеграции, эффективного взаимодействия с высокотехнологичной жизненной средой и др. В исследовании применялись три параллельные формы теста – для учителей начальной и средней школы, а также для педагогов дополнительного образования. Результаты выполнения теста оценивались с помощью семи измерительных шкал сформированности компетенций педагога [34]:

• -    в организации инклюзивного образовательного процесса с участием обучающихся с ОВЗ (организация процесса);

• -    в организации индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося с ОВЗ (организация ИОМ);

• –    в сопровождении обучающихся с ОВЗ и оказании им индивидуальной или коллективной поддержки (сопровождение);

• -    в организации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ (поддержка);

• -    в работе с обучающимися с нарушениями сенсорной и двигательной сферы;

• -    в работе с обучающимися с ментальными нарушениями;

• -    шкалы сформированности содержательных и инструментальных знаний

педагога, касающихся работы с обучающимися с ОВЗ (знания).

За каждое правильное решение тест-за-дачи (верный ответ) респонденту начислялся 1 балл.

Математико-статистическая обработка данных осуществлялась с использованием мер центральной тенденции, сравнительного анализа с применением критерия х² Пирсона, корреляционного анализа с применением коэффициента корреляции Спирмена. Нормальность распределения оценивалась с помощью критериев Шапиро – Уилка ( W = 0,975; p < 0,0001) и Колмогорова – Смирнова с коррекцией значимости Лильефорса ( D = 0,094; p < 0,0001). Все статистические расчеты выполнены с помощью программы Statistica 8.0.

Результаты исследования

Статистический анализ распределения оценок по итогам выполнения теста демонстрирует наибольшую частоту результатов, балльный эквивалент которых составляет от 15 до 20. Количество правильных ответов колебалось в пределах от 3 до 24, среднее значение равно 16,29, медианное значение – 17, мода – 18 (рис. 1). В целом распределение оценок выполнения тестов носит скорее ассиметричный характер, со смещением к краю более высоких значений, что подтверждается и отвержением гипотезы о нормальном распределении результатов теста ( W = 0,975, p < 0,0001; D = 0,094, p < 0,0001).

Анализ результатов свидетельствует о том, что интегральные инклюзивные компетенции сформированы у педагогов в различной степени (рис. 2). Наиболее высокий уровень сформированности компетенций педагогов обнаруживается в области организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ (уровни: высокий – 50,82 %, средний – 34,59 %, низкий – 14,59 %). Несколько ниже, но в достаточной степени сформированы компетенции педагогов и в организации инклюзивного образовательного процесса в целом (уровни: высокий – 41,25 %; средний – 45,39 %, низкий – 13,36 %).

Р и с. 1. Гистограмма распределения количества правильных ответов на тест-задачи по выборке в целом

F i g. 1. Histogram of the distribution of the number of correct answers for test tasks for the whole sampling

Источник : здесь и далее в статье все рисунки и таблица составлены авторами.

Source : Hereinafter in this article all figures and table were made by the authors.

У большинства из них частично или в полной мере сформированы инклюзивные компетенции, связанные с пониманием требований ФГОС образования обучающихся с ОВЗ, касающихся содержания и организации образовательного процесса, представлениями о структурно-содержательных характеристиках адаптированных основных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ, знанием специфики реализации совместного обучения и воспитания таких детей с их нормально развивающимися сверстниками.

Более трети педагогов демонстрируют успешность в решении задач, требующих от них умений в выявлении адресной помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями и оказании такой помощи во взаимодействии с другими специалистами, семьей обучающегося (уровни: высокий – 37,66 %, средний – 46,62 %, низкий – 15,72 %). Педагоги обнаруживают средний уровень понимания ситуаций, предполагающих либо самостоятельную разработку индивидуализированных учебных материалов по предмету с учетом особенностей обучающихся, специфики их образовательных потребностей, проектирование и реализацию занятий с ними в индивидуальном и групповом форматах либо привлечение к организации учебной деятельности детей с ОВЗ необходимых специалистов и совместную работу с ними.

В наименьшей степени сформированы инклюзивные компетенции преподавателей, связанные с психолого-педагогической поддержкой детей с ОВЗ (уровни: высокий – 29,32 %, средний – 50,99 %, низкий - 19,69 %) и комплексом содержательных и инструментальных знаний об особенностях психического и возрастного развития, характере учебной деятельности таких детей (уровни: высокий – 22,53 %, средний - 57,87 %, низкий - 19,60 %). Обнаруживается недостаточность понимания педагогами особенностей ребенка с ОВЗ, его семейного окружения, а также знаний специализированных инструментов работы с таким ребенком. При этом преподаватели проявляют более высокий уровень компетенций в работе с детьми с ментальными нарушениями (уровни: высокий – 40,04 %, средний – 45,53 %, низкий – 14,43 %), тогда как при работе с детьми, имеющими нарушения сенсорной и двигательной сферы, педагоги чаще испытывают затруднения и демонстрируют недостаточный уровень сформированности профессиональных компетенций (уровни: высокий – 28,98 %, средний – 48,21 %, низкий – 22,81 %).

Низкий / Low Средний / Middle

Знания / Knowledge Поддержка /

Support

Организация процесса /

Organization of the process

Сопровождение / Accompaniment

Организация ИОМ /

Organization of ILR

Ментальные нарушения / Mental dissabilities

Нарушения сенсорной и двигательной сферы / Sensory or motor disabilities

Низкий / Low Средний / Middle Высокий / High

Высокий / High

Р и с. 2. Процентное соотношение уровней сформированности интегральных инклюзивных компетенций по общей выборке педагогов

F i g. 2. The percentage ratio of the levels of formation of integral inclusive competencies in the whole sampling of teachers

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что все показатели сформированности инклюзивных компетенций педагогов образовали прочные взаимосвязи (0,19 ≤ r ≤ 0,72). Обнаруживаются и связи показателей сформированности инклюзивных компетенций учителей со стажем педагогической деятельности и опытом работы в условиях инклюзии.

Так, педагоги с большим профессиональным стажем в большей степени проявляют компетенции в области организации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ ( r = 0,05, p = 0,049), но в то же время менее компетентны в организации инклюзивного образовательного процесса с участием обучающихся с ОВЗ ( r = –0,07, p = 0,01). Опыт работы в условиях инклюзии образовал прямые связи практически со всеми показателями сформированности инклюзивных компетенций (0,07 <  r < 0,14), кроме компетенций в работе с детьми с ментальными нарушениями.

Анализ результатов выполнения тестовых заданий показал, что успешность решения ситуационных задач опосредуется характером деятельности педагогов (таблица). В частности, среди учителей начальной школы обнаруживается наибольшая доля тех педагогов, у кого инклюзивные профессиональные компетенции не сформированы в области знаний об особенностях психофизиологического и возрастного развития детей с ОВЗ, специфике их образовательных потребностей и организации инклюзивного образовательного процесса. Наиболее фундированная знаниями готовность к работе с детьми с ОВЗ проявляется у учителей средней школы. Кроме того, среди учителей средней школы наибольшим оказывается и удельный вес тех, кто обладает сформированными профессиональными компетенциями не только в сфере знаний, но и применительно ко всем другим категориям интегральных инклюзивных компетенций за исключением тех, которые связаны с организацией индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающихся с ОВЗ. В разрезе этой категории интегральных инклюзивных компетенций наибольшую готовность к работе с детьми с ОВЗ демонстрируют учителя начальной школы. У педагогов же дополнительного образования интегральные инклюзивные компетенции в наибольшей степени сформированы в области организации инклюзивного образовательного процесса, а в наименьшей степени – в области сопровождения обучающихся с ОВЗ и индивидуальной или совместной с другими специалистами поддержки их учебной и досуговой деятельности.

Т а б л и ц а. Частотное распределение уровней сформированности интегральных инклюзивных компетенций в исследуемых группах педагогов

T a b l e. Frequency distribution of the levels of formation of integral inclusive competencies in the studied groups of teachers

Шкала / Scale	Уровни сформированности / Level of formedness, %			c	p
	Низкий / Low	Средний / Middle	Высокий / High
1	2	3	4	5	6

Организация процесса /                                                            114,40 0,0000

Organization of the process

– учителя начальной школы / 22,47 55,43 22,10 primary school teachers – учителя средней школы / 9,16 42,59 48,26 secondary school teachers – педагоги дополнительного образования / 8,47 38,14 53,39 additional education teachers Организация ИОМ / Organization of the ILR – учителя начальной школы / 11,42 28,09 60,49 31,99 0,0000 primary school teachers – учителя средней школы / 10,32 39,24 50,44 secondary school teachers – педагоги дополнительного образования / 22,03 36,44 41,53 additional education teachers Сопровождение / Accompaniment – учителя начальной школы / 19,66 47,57 32,77 44,91 0,0000 primary school teachers – учителя средней школы / 13,08 37,21 49,71 secondary school teachers – педагоги дополнительного образования / 14,41 55,08 30,51 additional education teachers Поддержка / Support – учителя начальной школы / 13,86 51,31 34,83 26,85 0,00002 primary school teachers – учителя средней школы / 19,77 44,04 36,19 secondary school teachers – педагоги дополнительного образования / 25,42 57,63 16,95 additional education teachers Знания / Knowledge – учителя начальной школы / 25,84 63,67 10,49 119,97 0,0000 primary school teachers – учителя средней школы / 11,77 52,33 35,90 secondary school teachers – педагоги дополнительного образования / 21,19 57,63 21,19 additional education teachers Компетенции в работе с детьми с ментальными нарушениями / Competences in working with children with mental disabilities – учителя начальной школы / 10,30 37,08 52,62 36,77 0,00001 primary school teachers – учителя средней школы / 12,65 47,82 39,53 secondary school teachers – педагоги дополнительного образования / 20,34 51,69 27,97 additional education teachers

Окончание таблицы / End of table
1	2 1	3	4	56
Компетенции в работе с детьм с нарушениями сенсорной и двигательной сферы / Competences in working with children with sensory or motor disabilities				62,85 0,00000
– учителя начальной школы / primary school teachers	23,97	54,49	21,54
– учителя средней школы / secondary school teachers	13,95	46,08	39,97
– педагоги дополнительного образования / additional education teachers	30,51	44,07	25,42

Что же касается частотного распределения уровней сформированности инклюзивных компетенций педагогов в нозологическом их измерении, то в работе с детьми с ментальными нарушениями наибольшие трудности испытывают педагоги дополнительного образования. Среди них чаще всего встречаются те, у кого не сформированы профессиональные компетенции в данной сфере, наименьшую долю составляют педагоги, которые, напротив, имеют необходимые компетенции применительно к работе с детьми с ментальными нарушениями.

Максимальный удельный вес педагогов, обладающих сформированными инклюзивными профессиональными компетенциями для работы с детьми с ментальными нарушениями, обнаруживается среди учителей начальной школы. Учителя средней школы чаще всего характеризуются частичной сформированностью соответствующих компетенций.

В частотном распределении уровней сформированности у педагогов инклюзивных профессиональных компетенций применительно к работе с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы также обнаруживаются достоверные различия. Наибольшая доля педагогов, обладающих сформированными компетенциями, обнаруживается среди учителей средней школы, тогда как учителя начальной школы чаще оказываются среди тех, у кого инклюзивные профессиональные компетенции для работы с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы либо сформированы частично, либо и вовсе не сформированы. В то же время, хотя среди педагогов дополнительного образования и обнаруживается бóльшая (в сравнении с учителями начальной школы) доля тех, у кого сформированы инклюзивные компетенции применительно к работе с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы, общий удельный вес тех, кто готов работать с детьми данной категории, здесь ниже, чем удельный вес тех, кто готов работать с детьми с ментальными нарушениями. Вместе с тем и в плане работы с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы педагоги дополнительного образования чаще оказываются среди тех, у кого не сформированы необходимые инклюзивные компетенции.

Обсуждение и заключение

Развитие системы образования детей с ОВЗ в соответствии с принципом «от равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии» [36, с. 8] закономерно актуализировало вопросы ком-петентностного обеспечения инклюзивной образовательной практики.

Проведенное эмпирическое исследование предполагало оценку текущего состояния компетентностного обеспечения инклюзивного образования детей с ОВЗ в аспекте сформированности у педагогов системы общего и дополнительного образования интегральных инклюзивных компетенций. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в целом наиболее благополучной оказывается ситуация в плане сформированности у педагогов профессиональных компетенций в области организации собственно образовательного процесса в инклюзивном формате и построения индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ. Большинство педагогов успешно справляются с ситуационными тест-зада-ниями, в рамках которых необходимо проявлять готовность и способность к организации образовательного процесса с учетом особенностей обучающегося с ОВЗ и специфики его образовательных потребностей, обеспечивая благоприятные условия для его учебной и досуговой деятельности. Педагоги, тем самым, обладают компетенциями, необходимыми для включения детей с ОВЗ в образовательный процесс наряду с другими обучающимися, имеют представления о специфике требуемых образовательных результатов для таких детей, умеют осуществлять отбор необходимого содержания, методов и средств обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Во многом этому могло способствовать то, что внедрение инклюзии в образовательную практику поддерживалось значительным числом нормативных и инструктивно-методических документов, предлагающих алгоритмы и некие типовые решения, касающиеся реализации образовательного процесса в условиях инклюзии.

Однако в подобной ситуации совсем не купируются отчетливо обнаруживающиеся зоны риска, определяемые редуцированностью знаниевого компонента инклюзивных компетенций педагогов, что проявляется в недостаточном понимании ими особенностей ребенка с ОВЗ, специфики его семейного окружения, ограниченности представлений о специализированных инструментах педагогической работы с таким ребенком. Такого рода дефициты, предположительно, становятся причиной недостаточного владения педагогами способами организации психолого-педагогической поддержки образования обучающихся с ОВЗ, построения психологически безопасного и комфортного инклюзивного образовательного пространства. Полученные данные корреспондируют с материалами предыдущих зарубежных [37–39] и российских [39; 40] исследований, фиксировавших дефицитар-ность знаний педагогов как о самих детях с особыми образовательными потребностями, так и об эффективных технологиях их обучения. С этой точки зрения наличие больших затруднений в работе с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы, обнаружившихся в ходе исследования, может быть связано с тем, что применительно к таким учащимся требуется использование не только специальных собственно педагогических технологий, но и специализированного оборудования, выравнивающего доступ к образованию. В российском школьном образовании накоплен значительный опыт инклюзии детей с ментальными нарушениями, тогда как дети с нарушениями сенсорной и двигательной сферы только относительно недавно стали обучаться в инклюзивных образовательных организациях6.

Результаты исследования показывают, что опыт работы в условиях инклюзии является значимым фактором в закреплении компетентностного потенциала педагога в работе с детьми с ОВЗ, причем сходными констатациями ознаменовались и другие исследования [41; 42]. В целом полученные данные свидетельствуют о том, что при наличии у педагогов мотивационно-ценностных установок и готовности к инклюзивному образованию, принятию ребенка с ОВЗ, они, тем не менее, испытывают явный дефицит профессиональных знаний, позволяющих эффективно осуществлять обучение такого ребенка.

Кроме того, обнаружены различия и в уровне сформированности инклюзивных компетенций у педагогических работников разных категорий.

Наибольшую готовность к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии демонстрируют учителя средней школы. При этом они характеризуются сходным уровнем сформи-рованности инклюзивных профессиональных компетенций применительно к работе с детьми с ментальными нарушениями и с нарушениями сенсорной и двигательной сферы. Педагоги данной категории также проявляют достаточный уровень сформиро-ванности инклюзивных профессиональных компетенций для принятия решений в сфере организации учебно-воспитательного процесса обучающихся с ОВЗ, создания для них комфортного и психологически безопасного инклюзивного образовательного пространства. Вместе с тем учителям средней школы присущ дефицит знаний в области нормативного обеспечения инклюзивного образовательного процесса, а также большая в сравнении с педагогами других категорий автономность в сопровождении обучающегося с ОВЗ.

Учителя начальной школы характеризуются наиболее высоким уровнем сформи-рованности инклюзивных профессиональных компетенций применительно к работе с детьми с ментальными нарушениями, но в меньшей степени могут проявлять их при работе с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы. Педагоги этой категории лучше справляются с профессиональными задачами, требующими индивидуального подхода к ребенку с ОВЗ, учета особенностей его психического и возрастного развития, понимания особенностей его образовательных потребностей. В то же время учителей начальной школы характеризует недостаток знания нормативного обеспечения инклюзивного образовательного процесса.

Наименее выражен инклюзивный ком-петентностный потенциал применительно к работе с детьми с ОВЗ у педагогов дополнительного образования. Наиболее успешно они справляются с профессиональными задачами, требующими от них сформированности инклюзивных компетенций в области интеграции учеников с ОВЗ в детский коллектив, выстраивания конструктивных коммуникативных взаимодействий между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса. Как и учителя других категорий, педагоги дополнительного образования испытывают недостаток знаний в области нормативного обеспечения инклюзивного образовательного процесса, хотя и понимают его основные принципы и идеи. Кроме того, наряду с нехваткой инструментального знания, у педагогов дополнительного образования обнаруживается дефицитарность понимания специфики образовательных потребностей, характера психического и возрастного развития детей с ОВЗ.

Проведенное исследование имеет некоторые ограничения. Во-первых, зафиксированные в нем тенденции, касающиеся взаимосвязей профессионально-биографических и социально-демографических характеристик педагогов и уровня сформи-рованности их инклюзивных компетенций, требуют расширенного изучения с учетом неоднозначных результатов других исследований сходной направленности [17; 18; 21].

Во-вторых, применение тестовой процедуры, позволив установить наличный уровень сформированности инклюзивных компетенций педагогов, не дало возможности определить психолого-педагогические предпосылки их становления. Дальнейшее же комплексное исследование организационных, психолого-педагогических и личностных факторов формирования инклюзивных компетенций продвинет к более глубокому пониманию специфики данного процесса, что создаст основу оптимизации подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования. Вместе с тем уже имеющиеся результаты позволяют выявить дисбаланс в формировании ключевых компонентов профессиональных компетенций педагога инклюзивного образования. Продемонстрированные результаты представляют интерес для широкого круга пользователей, включая образовательные организации, проектирующие и реализующие программы подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, а также администрации и педагогические коллективы образовательных учреждений, осуществляющих инклюзивный образовательный процесс, причем в адресуемых им программах дополнительного профессионального образования содержательный акцент должен делаться прежде всего на знаниевом компоненте инклюзивных компетенций. Материалы исследования могут быть востребованы и в рамках экспресс-диагностики уровня сформированности инклюзивных компетенций педагога.