Практико-ориентированная модель развития творческого потенциала студентов- будущих педагогов

DOI:

ня развития творческого потенциала мотивированных на творчество студентов с уровнем развития их интеллекта и теоретических знаний о творчестве.

Педагог в контексте современных требований к данной профессии представляется компетентным творчески самореализующимся специалистом, способным эффективно использовать в своей работе многовариативные образовательные программы, новые технологии обучения и воспитания, интерпретируя их к конкретным

педагогическим условиям. Такая деятельность невозможна без хорошо развитого творческого потенциала. В связи с этим в ФГОС ВО по направлению подготовки Педагогическое образование (44.03.01) вполне закономерно обозначена необходимость развития творческого потенциала студентов с целью реализации «способности организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности (ПК-7); способности проектировать образовательные программы (ПК-8); способности проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (ПК-9); способности проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-10)»1.

Обзор научной литературы отечественных и зарубежных ученых показал, что творческий потенциал рассматривается как сложная психическая структура личности, являющаяся источником и одновременно результатом включения человека в творчество, творческую самореализацию, саморазвитие [Андреев, 2013; Маркелов, 2012; Мэй, 2015; Puente-Diaz, Cavazos-Arroyo, 2017].

Сущностные характеристики творческого потенциала педагога, а также различные аспекты развития этого качества представлены в ряде психолого-педагогических подходов: личностнодеятельностный, ресурсный, продуктивный и др.

В контексте личностно-деятельностного подхода зарубежные ученые связывают процесс развития творческого потенциала с формированием таких личностных характеристик, как субъектность, самобытность, умение созидать новое, уникальное, возможность выполнять творческую деятельность [Demetrikopoulos, Pecore, 2017; Lawlor, Marshall, Tangney, 2015]. Российские исследователи трактуют творче- ский потенциал с точки зрения объединения в единое целое личностного потенциала с профессиональным потенциалом. Так, например, В.Г. Рындак и С.А. Федоров определяют творческий потенциал как «личностное образование, обеспечивающее высокий уровень самоорганизации педагога в его профессиональной деятельности, способствующее движению к свободной самореализации и творче-ству»2 [Рындак, 1997]. В структуру творческого потенциала ученые закладывают ценностномотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компоненты. Аналогичная структура творческого потенциала представлена Т.Н. Щербаковой, которая также рассматривает его как базовую основу творческой деятельности педагога [Щербакова, 2013]. Е.А. Ефимова творческую самореализацию педагога понимает как «меру и способ реализации творческого потенциала» [Ефимова, 2006, с. 66]. Итак, несмотря на различие в трактовках, всех сторонников личностно-деятельностного подхода объединяет общность понимания творческого потенциала как личностно-деятельностного образования, позволяющего педагогу выполнять профессиональную деятельность творчески.

Несомненно, творческий потенциал, его структурные компоненты можно и нужно развивать, причем, по мнению ЮН. Кулюткина, этот процесс должен быть последовательным и поэтапным [Кулюткин, 2001].

Несколько иную трактовку творческого потенциала предлагают сторонники ресурсного подхода. По мнению ряда отечественных и зарубежных исследователей, творческий потенциал предстает как динамическая интегративная совокупность заложенных в личности психоэнергетических ресурсов, резервов, позволяющих человеку выходить на уровень творчества [Буренина, 2015; Загвязинский, 2013; Hyeon, Sumners, 2017; Puryear, 2016].

Интересным представляется определение творческого потенциала, предложенное

Л.А. Оганнисян и Е.А. Дубровой. Согласно их работе, творческий потенциал личности - это «интегральная целостность природных и социальных сил человека, обеспечивающая его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии» [Оганнисян, Дуброва, 2016]. В структуру творческого потенциала представители ресурсного подхода закладывают такие важнейшие компоненты, как креативность и психоэмоциональный компонент, которые, по мнению ученых, нужно постоянно наращивать и которые как раз и создают реальную возможность включения личности в творческую деятельность, творческую самореализацию [Богоявленская, Сусоколова, 2011; Степанов, Семенов, Зарецкий, 2013].

Обратимся к продуктивному подходу. Основные положения представителей данного подхода не противоречат концептуальным идеям о творческом потенциале, перечисленным выше. Однако ученые акцентируют внимание на таком важном аспекте педагогической деятельности, как ее продуктивность. Продуктивность при этом понимается как успешность, эффективность, полезность и значимость полученного результата-продукта педагогической деятельности [Бочарова, Артюх, 2011; Мартиши-на, 2015; Adams, Owens, 2016; Emanuel, Mathias, Neubauer, 2014]. В связи с этим развитый творческий потенциал напрямую связывается с педагогической компетентностью, мастерством, успешностью и эффективностью педагогического труда. В.Н. Иванченко рассматривает процесс развития творческого потенциала педагога как «выраженную потребность в постоянном саморазвитии, самоактуализации для выхода на новый продуктивный профессиональный уровень путем генерации, продуцирования новых концептуальных идей, замыслов, их реализации» 3.

Г.Ф. Приваловой также близок тезис о продуктивности, она трактует творческий потенциал педагога как «меру возможностей личности педагога в деятельности по продуктивному изменению образовательной среды, совершенствованию образовательного процесса в соответствии с потребностями субъектов образования и требованиями общества» 4.

Результаты. Рассмотренная дефиниция дает возможность констатировать, что творческий потенциал педагога воспринимается: во-первых, как «личностно-деятельностное образование», актуализирующее конкретные черты личности и характеристики ее деятельности; во-вторых, как «комплекс внутренних ресурсов» личности, создающих возможность творческой деятельности, творческой самореализации; в-третьих, как «интегративная характеристика» компетентного творчески самореализующегося педагога, нацеленного на успех в профессиональной деятельности. Проведенный анализ позволил сформулировать авторское определение творческого потенциала студента педагогических специальностей вуза, который представляет собой необходимую внутреннюю структуру будущего педагога, отражающую степень возможности самореализации творческих способностей и компетенций в профессиональной деятельности, ориентированной на получение социально значимого продуктивного результата.

Описаниемодели. Определив понятие «творческий потенциал студента», рассмотрев элементы его структуры и аспекты развития, мы разработали теоретически обоснованную практикоориентированную модель развития творческого потенциала студентов педагогических специальностей вуза в условиях их обучения в высшей школе. Данная модель спроектирована как дидактическая система, направленная на поэтапное наращивание и развитие структурных компонентов творческого потенциала студентов: мотивации к творчеству; теоретической базы знаний о творческой самореализации педагога; интеллекта; креативности; эмоционально-волевой составляющей; рефлексии.

Эффективность данной модели проверялась в ходе проведения эксперимента на базе Волгоградского государственного аграрного университета в период с 2013 по 2017 г. В нем участвовали студенты по направлению подготовки Педагогическое образование (44.03.01) в количестве 145 человек. Решение исследовательских задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, практики и опыта работы по развитию творческого потенциала студентов; экспериментальных методов с использованием математических, статистических методов и метода включенного наблюдения.

Модель предполагала прохождение студентами трех последовательных этапов процесса развития творческого потенциала: 1) анализ исходного состояния развития творческого потенциала, где актуализировалось осознание студентами себя именно как творческой личности, как будущего педагога, способного к творческой самореализации; 2) проектирование творческого самопреобразования, связанного с разработкой студентами индивидуальных программ развития творческого потенциала, дающих четкое представление о том, каким образом и когда нужно развивать каждый структурный компонент творческого потенциала; 3) этап реализации изменений в себе, позволяющий мотивированным на творчество студентам апробировать новые способы поведения, опирающиеся на постоянное наращивание у себя креативности, теоретической базы знаний о творческой самореализации педагога, эмоционально-волевых качеств, рефлексии.

В ходе реализации модели на всех трех этапах использовались методы, развивающие творческие составляющие личности: включение студентов в исследование; имитационная, ролевая игра; решение проблемно-творческих педагогических задач; создание ситуаций успеха, творческих перспектив.

Основными формами обучения, предусмотренными моделью, были: занятия по дисциплинам, тематика которых ориентирована на творчество, творческую деятельность педагога, самореализацию; занятия кружка «Творческое саморазвитие и самореализация выпускника педагогических специальностей аграрного вуза» и самостоятельная деятельность студентов (сетевое взаимодействие, участие в проектах, акциях, конкурсах творческой направленности).

Выборка исследования. На каждом этапе эксперимента у студентов контрольной (К) и экспериментальной (Э) групп отслеживалось состояние развития творческого потенциала в целом и каждого его компонента в отдельности. Кроме того, перед нами стояла задача проследить наличие/отсутствие взаимосвязи уровня развития творческого потенциала студентов и уровня развития их интеллекта и теоретических знаний о творчестве с помощью корреляционного анализа. Диагностический инструментарий включал в себя комплекс разнообразных тестов, анкет, методик, опросников, среди которых: авторский опросник «Изучение сформированности знаний о творчестве, творческой самореализации педагога», тест исследования уровня интеллекта Р. Амтхауэра⁵, тест «Творческий потенциал» Дж. Кинчера⁶.

Авторский опросник состоял из четырех вопросов с подвопросами: 1) Вы имеете представление о том, что такое творчество? 1.1) перечислите характеристики творческой личности; 2) знаете ли Вы о том, что такое творческая самореализация педагога и в чем ее сущность? 2.1) обладаете ли Вы какими-либо знаниями о способах осуществления творческой самореализации в педагогической деятельности? 2.2) верно ли, на Ваш взгляд, высказывание о том, что творческая самореализация позволяет педагогу стать компетентным в своей профессии и достигать успеха в педагогической деятельности? 3) имеется ли у вас информация о способах выполнения педагогической деятельности на уровне творческой? 3.1) напишите три термина, отражающие суть известных вам способов; 4) име- ется ли у вас информация о методиках и техниках развития креативности, творческих способностей, творческих качеств, поведенческой гибкости, стрессоустойчивости? 4.1) перечислите по три признака к каждой известной вам методике, технике, отражающие их суть. На вопросы под № 1, 2, 3, 4 студентам предлагалось выбрать один из вариантов ответа (да; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет), учитывая, что ответы должны быть правдивыми, поскольку вопросы требуют дальнейшего конкретного уточнения. Каждая позиция опросника оценивалась следующим образом: ответ «нет» – 0 баллов; «скорее нет, чем да» – 1 балл; «скорее да, чем нет» – 2 балла; «да» – 3 балла. Сумма баллов позволяла распределить студентов по уровням: 0-4 балла - низкий уровень сформированно-сти знаний о творчестве, творческой самореализации педагога; 5–8 баллов – средний уровень; 9–12 баллов – высокий уровень. Сравнительный анализ результатов показал уровень сформиро-ванности базы знаний о творчестве, творческой самореализации педагога у студентов (Э) и (К) на каждом этапе эксперимента (табл. 1).

Таблица 1

Результаты сформированности знаний о творчестве

Results of the formedness of knowledge about creativity

Table 1

Уровни сформированности базы знаний о творчестве, творческой самореализации педагога	1 этап эксперимента		II этап эксперимента		III этап эксперимента
	Количество студентов Э и К групп (%)
	Э	К	Э	К	Э
Низкий	82	82	42	65	12
Средний	18	18	52	34	64
Высокий	0	0	6	1	24

Из табл. 1 понятно, что в (Э) и (К) группах в ходе эксперимента база теоретических знаний о творчестве, творческой самореализации педагога подверглась изменениям в сторону неуклонного наращивания. Однако динамика этого процесса ярче выражена именно в (Э) группе, подтверждением чему является третий этап эксперимента, где прослеживается достаточно ощутимая разница между студентами с высоким уров-

нем: в (Э) группе – 24 %, тогда как по (К) группе данный показатель – 3 %.

Аналогичная картина прослеживается и в результатах исследования у участников эксперимента степени выраженности творческих способностей и творческого потенциала в целом (табл. 2). Диагностика осуществлялась с помощью теста «Творческий потенциал» Дж. Кинче-ра, о котором сказано выше.

Таблица 2

Результаты теста «Творческий потенциал»

Results of the test on creative potential

Table 2

Уровни творческого потенциала	1 этап эксперимента		II этап эксперимента		III этап эксперимента
	Количество студентов Э и К групп (%)
	Э	К	э	К	э
Потенциал очень велик	0	0	3	2	5
Творческая личность	8	8	15	12	43
Вы не хуже большинства	26	26	75	52	48
Вы не столь творческая личность, как большинство	51	51	2	12	1
Вам рекомендуется посещать творческие кружки	15	15	5	12	3

Представленные в табл. 2 результаты свидетельствует о том, что развитие творческого потенциала будущих педагогов происходит успешней именно в (Э) группе, где апробировалась предложенная модель.

Обращение к методу корреляционного анализа помогло нам установить прямую взаимозависимость уровня развития творческого потенциала от уровня сформированности базы теоретических знаний о творчестве, творческой самореализации педагога. Коэффициент корреляции между этими параметрами достаточно высок (R=0,74), что позволяет говорить о том, что чем полнее и разностороннее знания о творчестве у студентов, тем более ярко выражен и их творческий потенциал.

Взаимозависимость же творческого потенциала студентов от уровня их интеллекта, исследуемого с помощью теста Р. Амтхауэра, несколько другая: получен высокий коэффициент корреляции (R=0,83) между уровнем творческого потенциала и интеллектом со значением IQ ниже 115. Это говорит о том, что чем выше значение уровня интеллекта в пределах до 115, тем больше вероятность перехода студента от репродуктивной к творческой деятельности. Однако изучение взаимозависимости уровня творческого потенциала от уровня интеллекта у студентов с IQ выше 120 дало низкий коэффициент корреляции (R=0,21), что указывает на отсутствие такой зависимости.

Заключение. Проведенное автором статьи исследование подтверждает следующие положения:

• -    творческий потенциал является необходимой внутренней структурой педагога, которую нужно развивать в период обучения студентов в вузе;

• -    развитый творческий потенциал открывает перед студентами педагогических специальностей вуза широкие возможности для творческой самореализации в педагогической профессии;

• -    автором доказано, что целенаправленному развитию творческого потенциала способствует разработанная автором модель, предполагающая последовательное прохождение студента-

• ми трех этапов данного процесса: 1) анализ исходного состояния развития творческого потенциала; 2) проектирование творческого самопреобра-зования; 3) реализация изменений в себе;

• -    выявлена взаимосвязь и взаимозависимость уровня развития творческого потенциала от уровня интеллекта, который должен быть не ниже IQ 115, а также базы теоретических знаний о творчестве, творческой самореализации педагога.