Прецедентные феномены и их роль в формировании вторичной языковой личности

В последнее время появляется все больше научных публикаций, посвященных вопросам внедрения в процесс обучения чужеродному языку различного рода прецедентных феноменов (ПФ), включенных в корпус изучаемого языка (прецедентных текстов, прецедентных имен, прецедентных включений, прецедентных ситуаций). Что касается самих рассматриваемых единиц, то их корпус, на наш взгляд, достаточно разработан.

Иначе дело обстоит с возросшим интересом к данным единицам в качестве средства формирования вторичной языковой личности (как обозначают подобный феномен ученые). Действительно, с этим трудно поспорить: невозможно выйти на сколько-нибудь значимый уровень знания русского языка (а именно его мы рассмотрим в данной научной статье) без возможности обучаемого оперировать такими прецедентными именами, как Александр Пушкин, Лев Толстой, Петр I и т. д., прецедентными текстами («Война и мир», «Преступление и наказание»); прецедентными высказываниями (не все коту масленица, золотые руки, капля в море); прецедентными ситуациями (Великая Отечественная война, полет Юрия Алексеевича Гагарина в космос). Невозможно переоценить значимость ПФ для формирования вторичной языковой личности, особенно если это формирование происходит на занятиях по русскому языку как иностранному.

Но тут перед преподавателем встает непростой выбор – какие из прецедентных единиц отобрать для презентации на занятиях? Какое количество будет достаточным для формирования вторичной языковой личности? Какие из них будут совершенно лишними в рамках преподавания? Знания каких студент может приобрести за пределами аудитории?

Но прежде чем мы приступим к ответам на эти вопросы, обратимся к теоретическим основам исследования, в основе которых лежат такие понятия, как «языковая личность» и «вторичная языковая личность» (в особенности с точки зрения изучения этой личностью иностранного языка) и, конечно же, «прецедент-ность».

В современной лингводидактике языковая личность рассматривается в качестве одного из центральных понятий в теории обучения. Языковая личность представляет собой человека в совокупности со всеми присущими ему языковыми способностями. Структура языковой личности состоит из вербальносемантического, лингвокогнитивного уровеней и уровня деятельностно-коммуникативных потребностей [5, с. 3]. Для того чтобы изучить иностранный язык, необходимо овладеть вербально-семантическим кодом изучаемого языка (который включает в себя языковую и концептуальную картины мира). Сформировать вторичную языковую личность возможно только путем присвоения второму языку статуса «нечужого» [10, с. 277].

Вторичная языковая личность – это «коммуникативно активный субъект, способный в той или иной мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и принимать участие в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычноречевой деятельности» [9, с. 3]. Методика преподавания русского языка как иностранного предполагает, что эффективность и продуктивность общения иностранца с исконными носителями языка зависит от уровня сформированности лингвокультурологической компетенции, которая включает в себя:

• 1)    овладение определенным объемом сведений о таких понятиях, как «русская культура» (речь идет о социокультурных концептах), «наука», «искусство», «история», «религия»;

• 2)    проработку и усвоение речевых тактик или культурно обусловленных сценариев по-

• ведения, особенностей устной и письменной коммуникации;

• 3)    запоминание языковых единиц, входящих в лингвокультурологическое поле русского языка: усвоение концептов, прецедентных феноменов, фразеологизированных сочетаний и выражений (идиом);

• 4)    распознавание и соответствующее толкование русского художественного текста, который является образцом русской словеснохудожественной культуры и русского понимания мира [8, с. 14–15].

В свою очередь, все больше внимания исследователи уделяют единицам, знакомым практически всем носителям русского языка. Эти единицы достаточно устойчивы и воспроизводимы и имеют способность отражать историко-литературную и культурную память сообщества. По мнению Н.Д. Бурвиковой и В.Г. Костомарова, на активность использования в русском тексте прецедентных феноменов в большей степени и влияет историколитературная, культурная память, а указанные единицы ее отражают [1].

Проблема прецедентности в настоящее время играет важную роль в лингвистических исследованиях. Вслед за крупнейшими исследователями прецедентности под прецедентным феноменом мы понимаем единицу дискурса, которая регулярно возобновляется в речи, известна всем представителям национально-лингвокультурного сообщества, имеет общий инвариант восприятия, который понятен без дополнительных комментариев и рас-кодировок [2; 4; 7].

• В. В. Красных делит прецедентные феномены на следующие группы:

• –    автопрецедентные (феномены окружающего мира);

• –    социумно-прецедентные (феномены, известные всем представителям социума);

• –    национально-прецедентные (феномены, которые известны всем представителям национально-лингвокультурного сообщества);

  – универсально-прецедентные (феномены, которые входят в «универсальное» когнитивное пространство) [6, с. 63].

Методика преподавания русского языка как иностранного в первую очередь предполагает обращение к национально-прецедентным феноменам. Представляется, что иностранным учащимся необходимо предъявлять самые употребительные единицы, при этом сопровождая их лингвокультурологическим и лингвострановедческим комментарием, объясняя значение, эмоциональную окраску, характерную ситуацию употребления. Таким образом, нужно предложить фоновые знания в полном объеме, том, каким располагают носители русского языка как родного.

Лингвокультурологический и лингвострановедческий комментарий необходимо приводить, учитывая познавательные потребности учащихся (имеется в виду когнитивный аспект) и необходимость ликвидации смыслового барьера, который возникает вследствие непонимания содержания высказывания (в данном случае речь идет о коммуникативном аспекте). Количество единиц, которые рассматриваются на занятии, сопоставляется с уровнем владения русским языком, уровнем культуры, возрастом, тематикой урока и целями преподавателя.

Распознавание, отождествление функционирующей в стихотворном тексте прецедентной единицы происходит в процессе выполнения притекстового задания, которое мы приводим для примера:

Составьте фразу из следующих слов: понемногу / Мы / учились / и / чему-нибудь / все / как-нибудь. пуще / Минуй /всех /нас/ печалей / любовь / и барский / и барская / гнев.

Выполнение данного задания должно сопровождаться комментарием, в котором должна содержаться необходимая информация об авторе и источнике прецедентного текста. При работе с прецедентными единицами, которые представляют собой пословицу, название картины известного художника, песни, художественного произведения, учащемуся можно предложить закончить фразу, например: Не все золото, что… – блестит / горит / лежит. Не тяните кота за… хвост, лапы, голову. За- дания подобного типа можно включить в при-текстовую или послетекстовую работу, которая направлена на развитие таких рецептивных видов речевой деятельности, как чтение и аудирование. Учащиеся обдумывают фразеологизм, запоминают его и воспроизводят в необходимом виде. Для того чтобы проверить, как учащийся усвоил фразеологизм, можно попросить его подобрать эквивалент в родном языке, а после этого выполнить следующее задание:

Вместо точек вставьте имена существительные (названия животных): молчит как…, здоровый как …, устать как …, доходит как до …, труслив как …, хитрый как …, голодный как …

В качестве варианта этого задания можно предложить ученикам соотнести слова и картинки, например: сидеть тихо как … (мышь), дрожать как … (заяц), работать как … (вол), спать как … (сурок). Выполняя подобные задания, учащиеся обогащают свою речь устойчивыми оборотами русского языка, а также учатся ассоциировать лексическую единицу с фоновой информацией. И все это в целом дает возможность достигать коммуникации в полной ее мере.

Отрабатывать системные связи лексических единиц русского языка можно также на следующем материале:

• 1.    Подберите синонимы к следующим фразеологизмам: работать в поте лица, рукой подать, пороть чепуху, замести следы, не успел оглянуться.

• 2.    Подберите к следующим фразеологизмам антонимы: кот наплакал, спустя рукава, как кошка с собакой, за словом в карман не полезет.

• 3.    Замените фразеологизмы словами, близкими по смыслу: не успел глазом моргнуть, яблоку негде упасть, голову морочить, летать в облаках, хоть пруд пруди (слова для справок: быстро, тесно, обманывать, мечтать, много ) .

Упражнения подобного вида расширяют словарный запас учащегося с помощью синонимических и антонимических рядов фразеологизмов, а также создают условия для лингвокультурологического комментария, который следует позже, и, конечно же, свободного употребления в речи.

Задания должны быть направлены на проверку умения учащихся распознавать прецедентные феномены, выбирать их из группы других единиц языка, определять, из каких компонентов они состоят, что они означают, давать характеристику ситуации, в которой может использоваться прецедентное имя, прецедентное высказывание, фразеологизм, а так- же выявлять связи, которые возможны с этим феноменом:

• 1.    Закончите предложение: Не родись красивой … Сколько волка не корми… В чужом глазу соринку видишь…

• 2.    Где вы встречали раньше следующие имена и фамилии? Укажите источник (название книги, кинофильма, мультфильма), в котором упоминается этот человек (персонаж). Арина Родионовна, Снегурочка, Чайковский, Колобок, Золушка.

• 3.    Дайте характеристику человеку, которого в России называют «медведем», «змеей», «коровой».

Правильное выполнение этих заданий даст представление об информационном запасе учащегося, о сумме знаний, позволяющих адекватно понимать прецедентные феномены, употреблять их в любой коммуникативной ситуации, а также позволит судить о сформиро-ванности вторичной языковой личности.

Таким образом, прецедентные феномены оказывают важное влияние на формирование вторичной языковой личности. При этом вводиться в речь иноязычного учащегося прецедентные феномены должны комплексно: распознавание и запоминание прецедентных единиц, понимание их структуры, смысла, особенностей функционирования в контексте, который анализируется, в дискурсе вообще, в речи, наличие лингвокультурологического комментария. Для того чтобы понять прецедентные феномены со скрытым значением, необходимо активизировать в сознании учащегося различные когнитивные и языковые структуры, которые опираются на фоновые знания.

Способность верно расшифровывать прецедентные феномены, умение включать их в дискурс, использовать в соответствии со своими коммуникативными потребностями и соотносить с потребностями и замыслом говорящего демонстрируют сформированность вторичной языковой личности.