Предикторы адаптивности коммуникативно-личностного развития будущего педагога на этапе профессиональной подготовки

ARTUR K. SHAKHNUBARIAN

Volgograd, Russian Federation

Специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, по мнению А.А. Леонтьева, складывается из таких составляющих, как предметно-практическая деятельность и общение. Автор подчеркивает, что общение не сводится к простой передаче информации, а выступает внутренним механизмом взаимодействия [12, с. 13–26, с. 106–107]. Г.М. Андреева отмечает, что влияние об- щения, происходящего как коммуникативный, интерактивный и перцептивный процесс в совместной деятельности, с одной стороны, распространяется на развитие самой этой деятельности, с другой – воздействуют на развитие группы в этой деятельности, где значимый опыт и активность сопровождаются адаптационными способностями [3, с. 77–81]. В.Н. Мясищев определил структу- ру способностей в различных видах деятельности как соотношение содержательных, предметных и приспособительных тенденций, реализуемых собственно в отношениях [14, с. 20–22]. Идея адаптивности коммуникативно-личностного развития в юношеском возрасте отражена А.В. Петровским в концепции деятельностного опосредования групповых отношений коммуникативная компе- тентность как единица психологического анализа трансформации личности начинается в условиях адаптивности совместной деятельности и продуцирует коммуникативно-личностное развитие человека [15, с. 88, с. 133 – 134].

Обучение в вузе является сензитивным периодом для личностного и профессионального самоопределения, формирования познавательной перспективы, ценностных отношений в конкретной временной зоне. Анализируя период обучения в вузе, ряд авторов выявляет адаптационные затруднения студентов в общении и деятельности, связанные с коммуникативными свойствами и качествами их личности, отмечает, что обучение, лишенное адаптивности, теряет свою развивающую функцию (А.А. Леонтьев, М.Ю. Перепелицына, И.М. Юсупов, Т.А. Шкурко и др.). В.В. Рыжов в сфере педагогического взаимодействия выделяет сущность и содержание понятий «коммуникативно-личностное развитие» и «психологические трудности общения», роль адаптивных способностей, интериори-зированного опыта, саморефлексии и саморегуляции, совокупности личностных характеристик когнитивной, мотивационной, эмоциональной, волевой, коммуникативно-речевой, ценностно-смысловой и нравственно-духовной сфер личности. Он подчеркивает, что недостаточность или нарушения развития данных характеристик у будущего педагога может приводить к затруднениям межличностной коммуникации и тормозить его коммуникативно-личностное развитие в целом [19, с. 229].

Анализ научных публикаций показывает, что широко представлены исследования предметно-практической деятельности и коммуникативно-личностной компетентности педагога. Наименее изученной является проблема выявления предикторов адаптивности коммуникативно-личностного развития будущих педагогов профессионального обучения. Разработка проблемы влияния предикторов адаптивности, способствующих коммуникативно-личностному развитию студентов в профессиональной подготовке, требует разностороннего изучения специфики системообразующих прогностических параметров наиболее существенных характеристик личности – ценностные ориентиры, временная перспектива и коммуникативный облик личности.

Коммуникативно-личностное развитие будущего педагога составляет основной предмет нашего исследования и определяется нами как процесс становления целостного коммуникативного облика личности будущего педагога в совокупности адаптивных характеристик коммуникативной компетентности и личностных качеств (ценностных ориентиров и временной перспективы личности). Для поиска ответов на вопросы «Каков потенциал реализации в профессиональной деятельности названной совокупности характеристик?» и «В чем состоит эффективная адаптация коммуникативно-личностного развития будущего специалиста к профессионально-педагогической деятельности?» необходим анализ существующих научных подходов, обладающих наибольшими объяснительными возможностями в понимании исследовательской проблемы.

Обращаясь к анализу адаптивности коммуникативно-личностного развития в профессиональной подготовке будущих педагогов, необходимо рассмотреть вопросы формирования профессиональных умений и навыков, закрепления коммуникативных операций, внутренних механизмов преобразования личности, особую роль системообразующих факторов миропонимания специалистом причинно-следственной связи времени и ценностей. Следует отметить, что во многом успешность приспособительных механизмов человека к профессиональной среде опре- деляется особенностью личностного потенциала его адаптивных возможностей, которые и выступают интегративным понятием адаптивности.

В качестве независимых переменных в нашем исследовании выступают предикторы адаптивности, а коммуникативно-личностное развитие будет, соответственно, зависимой переменной. Изменения выявленных прогностических показателей адаптивности личности должны стать индикатором коммуникативно-личностного развития будущих педагогов.

Исследование предикторов адаптивности будущих педагогов необходимо начинать с концептуализации терминологического аппарата, определения прогностических показателей коммуникативно-личностного развития студентов. Коммуникативно-личностное развитие может рассматриваться и изучаться на уровне ведущих прогностических компонентов субъективного отношения к происходящим изменениям действительности в ценностном и временном аспектах адаптивности личности. Истоки изучения феномена зависимости ценностной направленности от временной перспективы личности просматриваются в работах М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, Т. Коттла, В. Ленса, О.В. Лукьянова, В.Н. Мясищева, Ю.Ю. Не-яскина, Ж. Нюттена, А.В. Серого, Л.К. Франка, М.С. Яницкого. Так, М.С. Яницкий и А.В. Серый отмечают особую роль ценностей и смыслов, обусловливающих временную перспективу как системообразующий фактор личностного развития.

Сама по себе категория «предикторы адаптивности» может быть осознана по-разному. Понятие «предиктор» в педагогической психологии не имеет однозначного определения, но как термин ряда смежных дисциплин подразумевает под собой некий показатель, указывающий на возможность появления какого-то события [10]. Предиктор также может трактоваться

ПРЕДИКТОРЫ АДАПТИВНОСТИ КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ как результат взаимодействия различных факторов характеристика человека и его окружения, индивидуальные особенности потенциала личности обучающихся в овладении профессией, структура их ценностно-смысловой сферы, характеристика ролевого или сценарного рисунка личности, различия взаимодействия генетических и средовых детерминант общения (когнитивные, возрастные, культурные и статусные различия субъектов) и др. [13, с. 28].

Из всего многообразия предлагаемых классификаций мы выделяем вариант, в наибольшей мере связанный со спецификой профессиональной подготовки студентов и овладения ими педагогическими коммуникативными умениями, дающий возможность построить достоверную оценку прогностических показателей адаптивности коммуникативно-личностного развития будущих педагогов. Под предикторами адаптивности нами понимается совокупность системообразующих прогностических параметров наиболее существенных характеристик личности (ценностный ориентир личности, временная перспектива личности и коммуникативный облик личности), обеспечивающих коммуникативно-личностное развитие будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Операциональное определение временной перспективы в науке неоднозначно, фрагментарно и как правило включено в контекст описания последовательности временных зон жизни в сознании человека (К.А. Абульханова-Слав-ская, М.М. Бахтин, Т.Н. Березина, Н.А. Бернштейн, Ю.А. Васильева, Л.С. Выготский, Е.И. Головаха, Б.В. Зейгарник, А.А. Кроник, К. Левин, М.Ш. Магомед-Эминов,Ж. Нют-тен, А.И. Федоров, Л. Франк и др.).

К.А. Абульханова-Славская указывает, что временная перспектива человека складывается из двух основных составляющих – психологическое время и личностная организация времени [1, с. 176– 191]. В исследовании Е.И. Головахи и А.А. Кроника временная направленность интерпретируется как потенциальная возможность развития личности [7, с. 19–32; с. 232–235]. В исследованиях Ю.А. Васильевой, И.А. Ральниковой, А.И. Федорова в качестве характеристик временной перспективы рассматриваются причинно-следственные показатели будущего [5, с. 22–23; 17, с. 218–220; 20, с. 142]. В процессе анализа они приходят к вы-воду,что в юношеском возрасте у лиц с социально-неадаптивными формами поведения обнаруживаются либо аморфность и размытость временных зон(прошлое, настоящее, будущее), либо проявление крайних позиций определенной перспективы (например, обращенность в прошлое). В работах И.А. Ральниковой показана гендерная предопределенность предикторов временных установок мужчин и женщин в возрасте 25–40 лет и представлена содержательная специфика обусловленности данных установок системой личностных ценностей [16, с. 59– 63; 18, с. 52–61].

Временная направленность личности будущего педагога на этапе обучения в вузе связана с процессом усвоения социального опыта, зарождением личностных смыслов и переживанием значимых ценностей в результате адаптации в профессиональной подготовке. Процесс усвоения ценностей обусловлен сложным комплексом временных ориентиров личности, проявляющихся во внутренних и внешних факторах ситуации развития для последующей автономности и самореализации личности в профессии. Событие, как структурная единица профессиональной временной перспективы личности в контексте особенностей созависимости восприятия времени, индивидуально-профессиональных качеств личности и профессиональных ценностей и выбираемых способов преодоления трудностей на уровне когнитивных, эмоциональных и поведенческих стратегий было рассмотрено в работах Е.Д. Васильевой [6, с. 180].

Конструирование временной перспективы в юношеском возрасте опосредовано ценностной самотождественностью человека вследствие его индивидуально-специфического жизненного опыта, и с точки зрения здравого смысла регулирует коммуникативное поведение личности. В понимании «философии поступка» М.М. Бахтиным, «мысль – это поступок, который оформляется в слове, высказывании, художественном произведении, смысловой и нравственно-духовной личностной позиции»,а слово – выражение авторской, смысловой позиции и продукт взаимоотношений [4, с. 22]. В работе И.М. Юсупова указывается, что эмоционально-ценностный репертуар проявляется в репрезентации адаптивной коммуникативной гибкости. Таким образом, эмоциональная вязкость психологических трудностей общения проявляется вовне через речь и жестикуляцию, что сказывается на коммуникативном облике личности [21, с. 55].

Коммуникативный облик личности в профессиональном общении с референтной группой включает в себя коммуникативную компетентность, рассматриваемую не с позиции формально-логических характеристик лингвистико-коммуникативной стороны общения, а на основе фундаментальных характеристик психологического содержания коммуникативного взаимодействия. Коммуникативная компетентность определяется нами как особая характеристика личности, проявляющаяся как объективная необходимость активных действий в определенных ситуациях.

На важность профессиональной коммуникативной компетентности педагога, определяющей качество педагогического общения, потенциал возможностей специа- листа осуществлять конструктивное психолого-эмоциональное взаимодействие и выстраивать продуктивные стратегии поведения, указывают Л.В. Куклина и С.Я. Куклин [11, с. 100–101]. По данным авторов, педагогическое общение, в котором реализуются способности к постоянному саморазвитию, осознанное представление о педагогической профессии и высокий уровень профессиональной рефлексии, выступает индикатором профессиональной компетентности педагога во временной перспективе настоящего.

Обобщая, отметим, что изложенный материал призван помочь в отборе адекватных для студентов – будущих педагогов – воспитательных воздействий и поиске предикторов адаптивности коммуникативно-личностного развития,связанных с ценностной сущностью и временной направленностью личности, всем многообразием ее коммуникативных действий. Проанализировав подходы к исследованию коммуникативно-личностного развития педагога, его адаптивности и коммуникативной подготовки на этапе обучения в вузе,мы пришли к выводу,что изучение формирования адаптивности как условия, обеспечивающего коммуникативно-личностную компетентность педагога выступает малоизученным направлением и представляет несомненную теоретическую и практическую значимость.

Изучение коммуникативно-личностного развития в юношеском возрасте включает в себя несколько одновременно протекающих и взаимосвязанных между собой компонентов адаптивности – это временная перспектива личности и ее ценностные ориентации, которые формируют коммуникативный облик будущего педагога и влияют на успешность учебной и профессиональной деятельности. При направленном воздействии на компоненты адаптивности личности в процессе профессиональной подготовки (ценностный ориентир, коммуникативный облик и временная перспектива личности) будут совершенствоваться все составляющие коммуникативно-личностного развития.