Представление об учителе у подростков с разным уровнем тревожности

Проблема социального познания является актуальной для целого ряда наук на протяжении нескольких столетий, в том числе и для психологической науки.     В социальной психология по-разному интерпретируется результат познания человека человеком, так, например, в теории Ф.Хайдера, под результатом межличностного познания понимается достижение структурного баланса, в теории Л. Фестингера - достижение консонанса, Ч. Осгуда и П. Танненбаума. - достижение конгруэнтности между имеющейся информацией о субъекте и вновь поступившей. Панферов В.Н., свою очередь, для обозначения результата познания человека человеком вводит понятие «социально-психологическая интерпретация личности по внешности» [1, 7, 8, 9]. В работах Бодалева А.А. в качестве результата познания рассматривается «образ человека у человека» [3, 4].

Мы в своем исследовании в качестве результата межличностного познания будем рассматривать представление о другом человеке у познающего субъекта, в частности, представления об учителе у подростков.

На процесс и результат познания человека человеком влияет множество факторов, как внешних, так и внутренних. Внешние факторы связанны с ситуацией познания [8, 9] Внутренние факторы, опосредующие процесс и результат межличностного познания могут быть связаны с возрастными характеристиками познающего субъекта [3,  4], с его отношением к другому человеку (фактор превосходства, фактор привлекательности, фактор отрицательного отношения о которых рассказывается в исследованиях У.Липпмана, Ф.Хайдера, Э.Джонса, К.Дэвиса, Г.Келли, и с его внутриличностными характеристиками [1, 8, 9].

В своем исследовании мы предположили, что представления об учителе могут опосредоваться как личностными характеристиками подростков, так и половой принадлежностью. В качестве личностных характеристик, опосредующих представление об учителе, мы рассмотрели тревожности и уверенности в себе.

Анализ психологической литературы по проблеме влияния тревожности на различные сферы жизни и деятельности показал, что тревожность вызывает качественные изменения в когнитивной деятельности. Высоко тревожные люди имеют особую избирательную тенденцию, благоприятствующую восприятию стимулов, содержащих угрозу, их когнитивной деятельности свойственны искажения, не связанные с решаемой задачей, а также когнитивная асимметрия [2, 10, 11].

Соответственно, мы предположили, что подростки с различным уровнем тревожности не только по-разному выполняют деятельность, ведут себя в нестандартных ситуациях, но также по - разному понимают и оценивают своих учителей. Возможно, уровень тревожности подростков, определяет их склонность выделять в одних и тех же социальных объектах совершенно разные характеристики. Это предположение определило цель исследования : выявить взаимосвязь между уровнем тревожности и представлениями об учителе в подростковом возрасте.

Эмпирическую базу исследования составили учащиеся 6 - 7 классов МБОУ СОШ №1 и МБОУ СОШ №2 п. Новошахтинский, Приморского края, в количестве 100 чел., из них 50 девочек и 50 мальчиков в возрасте 12-14 лет.

Для сбора эмпирических данных проводилось тестирование по методикам Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» и А.М. Прихожан «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет».

Необходимо отметить, что при проведении методики Т.Лири «Диагностика межличностных отношений», мы просили школьников дать характеристику не только реальному (типичному) школьному учителю, но и идеальному (эталонному) школьному учителю. Представления подростков об идеальном учители, во-первых, позволяют нам понять, какие характеристики педагога они считают «эталонными», во-вторых, оценить, насколько представления о «должном» в учителях совпадают с характеристикой реальных учителей, с которыми подростки взаимодействуют ежедневно

Для математико-статистической обработки эмпирических данных использовался расчет критерия Манна-Уитни (Uкр.) и расчет коэффициента ранговой корреляции по Спирмену (Rs). Математическая обработка проводилась при помощи лицензированного пакета программ SPSS.

В исследованиях А.М. Прихожан было установлено, что у девочек, независимо от возраста, уровень тревожности изначально выше, в этом проявляются гендерные закономерности формирования личности [10, 11].

Соответственно, мы, прежде чем выявлять взаимосвязь между тревожностью и содержание представлений об учителях у испытуемых, сопоставили уровень тревожности у мальчиков и девочек Результаты выявления различий в уровне тревожности у мальчиков и у девочек подросткового возраста были представлены в Таблице №1:

Таблица №1 - Результаты выявления различий в уровне тревожности у мальчико в и у девочек п одросткового возраста

Сопоставляемые параметры	H К £ й 2 ® S * ° 5 и а &	3 03 г Й 2 ° О ж Н нн О о и &	К н ^ о о	W o F К s &	н к О &
мальчики	15,62	13,3	14,48	13,76	57,16
девочки	19,66	15,98	17,16	16,76	69,56
Uкр	883,5*	967*	1003	1027,5	957,5*
р	0,01	0,05	0,09	0,13	0,04

Примечание: * - различия достоверны при р < 0,05

Мы обнаружили, что уровень школьной, самооценочной и общей тревожности у девочек выше. Следовательно, девочки больше беспокоятся по поводу учебных ситуаций, это беспокойство проявляется в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Они чаще испытывают неуверенность в себе, чувство неполноценности, что свидетельствует о более низкой, чем у мальчиков эмоциональной приспособленности в различных социальных ситуациях. Девочки, в целом, более склонны к неосознанным устойчивым проявлениям тревоги и страха. Полученные результаты нашего исследования совпадают с данными А.М. Прихожан [10, 11]. Выявленные различия показали, что выборка неоднородна, поэтому все дальнейшие исследования мы будем проводить с учетом половой принадлежности испытуемых.

Далее представлены результаты выявления взаимосвязи уровня тревожности и представлений об учителе у мальчиков подросткового возраста.

Таблица №4 - Результаты выявления взаимосвязи между уровнем тревожности и представлениями о реальном учителе у мальчиков подросткового возраста

Сопоставляемые параметры	H 5 и	3 03 г Й 2 ° О ж Н нн О о	н ^		н О ^
Rs (коэффициент ранговой корреляции Спирмена)
1. Авторитарный	,180	,231	,413**	,305*	,346*
2. Эгоистичный	,250	,017	,077	,187	,175
3. Агрессивный	,298*	,190	,103	,183	,272
4. Подозрительный	,270	,100	,101	,103	,228
5. Подчиняемый	,029	,102	-,208	,036	,008
6. Зависимый	,270	,300*	,216	,241	,326*
7. Дружелюбный	,176	,255	,412**	,410**	,376**
8. Альтруистический	,104	,165	,187	,203	,207

Примечание: * - статистическая достоверность при р < 0, 05; ** -статистическая достоверность при р < 0, 01

В результате нашего исследования мы выявили, что мальчики-подростки с высоким уровнем общей, школьной, самооценочной, магической и межличностной тревожности обнаруживают в учителях полярные качества, и характеризуют реальных учителях как авторитарных, агрессивных, зависимых и дружелюбных. Тревожность порождает противоречивость в понимании другого человека. Однако, это может быть проявлением сензитивности тревожных мальчиков-подростков. Тревожные подростки тоньше распознают нюансы личностных проявлений в других людях, для них характерна повышенная чувствительность в ситуации общения и взаимодействия, для них учитель - фигура неоднозначная, в зависимости от ситуации, он проявляет себя позитивно, дружелюбно или же, напротив, агрессивно, властно, раздражительно

Далее мы рассмотрим взаимосвязь представлений о должном в учителях у мальчиков-подростков.

Таблица №3 - Результаты выявления взаимосвязи между уровнем тревожности и представлениями об идеальном учителе у мальчиков подросткового возраста

Сопоставляемые параметры	H 5 и	3 2 ° О ж Н нн о О о	га н ^		н О ^
	Rs
1. Авторитарный	-,192	-,195	-,293*	-,055	-,182
2. Эгоистичный	-,041	-,070	-,043	-,107	-,073
3. Агрессивный	,042	,128	,057	,165	,154
4. Подозрительный	-,050	-,021	-,193	-,050	-,115
5. Подчиняемый	,244	,255	,106	,005	,213
6. Зависимый	,199	,156	,040	,017	,145
7. Дружелюбный	,244	,192	,142	,088	,261
8. Альтруистический	,164	,119	,130	,090	,222

Примечание: * - cтатистическая достоверность при р<0.05

В результате нашего исследования мы установили, что подростки с высокой межличностной тревожностью, не хотят, чтобы учителя проявляли властность и деспотизм. Тревожные подростки зачастую не уверены в себе, обладают неустойчивой самооценкой. Если же отношение учителя носит авторитарный, деспотический характер, они теряют уверенность в себе и в своих собственных силах, боятся отрицательной оценки, начинают беспокоиться по поводу правильности своих действий, то есть, у них закрепляется тревожность, как стабильное личностное образование. Взаимодействие с властным, деспотическим учителем ситуативно может повышать уровень тревожности у подростка, это не влияет в целом на его интеллектуальное развитие, но может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (то есть, креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным [10, 11].

Интуитивно понимая это, респонденты–мальчики при характеристике эталонного учителя настаивают, что он не должен быть властным, жестким и подавлять учеников.

Анализируя представления об учителе, мы обнаружили, что они взаимосвязаны с тревожностью респондентов. Однако, эта взаимосвязь по-разному проявляется при характеристике реальных и эталонных учителей. Так, представления тревожных подростков о реальных учителях содержат большее количество характеристик, реальные учителя для них могут быть и авторитарными, и дружелюбными, и агрессивными, и зависимыми, в зависимости от конкретной ситуации. Подростки с высоким уровнем межличностной, магической и общей тревожности признают в реальных учителях и авторитарность, и дружелюбие. Здесь проявляется сензитивность, чувствительность тревожных подростков, которая позволяет им легко фиксировать разнообразные, иногда полярные проявления личности учителя.

Однако, представления тревожных подростков о должном носят лаконичный и однозначный характер, в их понимании идеальный учитель не имеет права быть деспотичным, властным, авторитарным.

Нежелание тревожного подростка сталкиваться с деспотизмом, властностью и авторитарностью учителя, мы связываем с фиксацией в его эмоциональной памяти ситуаций хронической не успешности, возникающих при взаимодействии с авторитарным учителем.

Итак, наше предположение о том, что уровень тревожности подростков, опосредует их представления об учителе подтвердилось. Тревожность подростков связана с их склонность выделять в одних и тех же социальных объектах совершенно разные характеристики.

Тот факт, что тревожные подростки болезненно переживают проявления властности и деспотизма со стороны учителе, должен учитываться в работе педагогом. Эти характеристики учителя, проявляясь в процессе взаимодействия, усиливают тревожность подростка, у него появляются страхи - непременный спутник тревожности, могут развиться невротические черты. Тревожность сопровождается пессимистической установкой на жизнь, которая представляется как преисполненная угроз и опасностей. Кроме того, тревожность может сопровождаться нерешительностью, мнительностью…      Неуверенный, тревожный, мнительный подросток обречен опасаться других, не доверять окружающим, что не способствует его успешности и адаптации.