Преподавание литературы: исторический опыт русской школы

История преподавания литературных дисциплин в русской школе имеет долгую традицию: фактически с конца XVII в., со времени становления греко-латинских школ в Москве, преподавание риторики и пиитики было поставлено на регулярную основу. Вместе с тем, если говорить о возможности прямого использования в современной школе исторически закрепленных методов и приемов преподавания литературы, наиболее продуктивным периодом нам представляется середина XIX столетия. К этому времени устанавливаются научные основы изучения словесности в средней школе. К основным тенденциям развития предмета «литература» в середине XIX столетия следует отнести:

• 1.     позиционирование словесности в средней школе как основы гуманитарной,

• 2.     официальное признание смысловой и содержательной законченности

• 3.     разделение среднего образования на реальный и классический варианты и, как

• 4.     регулярное издание гимназических программ и учебных планов словесности

энциклопедической и социокультурной адаптации ученика;

гимназического литературного образования;

следствие, возникновение двух моделей подготовки к университету;

[См.: 1, с. 197-198].

Подтверждение особой значимости словесности как предмета средней школы середины XIX столетия сохранилось в документах Министерства народного просвещения. В циркуляре 1847 г. министр С.С. Уваров определяет преподавание словесности как «трудное, но славное» дело : «я обращаю свое слово преимущественно к тем преподавателям, которым досталось обрабатывать на ученом поприще участок славный, но трудный: русский язык и русскую словесность с прочими соплеменными наречиями, как вспомогательными средствами для родного языка, русскую историю и историю русского законодательства» [Цит. по: 2, с. 224].

Учебные планы словесности средней школы в середине XIX в. отражали две противоречивые тенденции. С одной стороны, тяготеющее к классическому образованию Министерство народного просвещения старалось распространить изучение второго древнего языка (греческого) на возможно большее число гимназий, наращивая часы классических языков; с другой стороны, с конца 30-х гг. в гимназиях вводились реальные классы, «для преподавания технического курса наук». Дифференциация предметов начиналась с IV класса. Российская грамматика, логика и российская словесность являлись общими предметами для обеих моделей, но в реальных классах изучались в меньшем объеме. В классическом же курсе в VII классе назначалось 3 часа на ее изучение [См.: 3, с. 59]. Наличие такого интенсивного итогового курса словесности в классическом варианте приводит к выводу о том, что преемственность программ гимназий и университетов, наряду с корреляциями в классических предметах, обеспечивалась в большой мере за счет взаимосвязей средней и высшей школы на материале отечественной словесности.

Среднее литературное образование в середине XIX в. получило важнейший

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 5 (27)

программный документ, предназначавшийся для гимназий - «Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях» (1852). В нем целью школьного изучения словесности заявлялась, по сути, гуманитарная, социокультурная адаптация выпускника. Кроме того, «Наставление» стало общим нормативом, в котором прописывалась содержательная и смысловая законченность гимназического литературного образования. «Окончательность» и целостность могла быть достигнута в логике документа разработкой трех основных направлений в изучении словесности: теоретического, исторического и практического. Каждое из трех направлений имело собственную цель изучения словесности. Так, изучение теории словесности должно было привести к тому, чтобы «ученик, вышедши из гимназии, знал и понимал все те правила словесности, которые необходимы для образованного человека» [См.: 4, с. 92]. При изучении теории словесности рекомендовалось «не обременять учеников излишними подробностями»; знания, полученные на занятиях, должны были быть применимыми в современном обществе и относиться в основном к современной литературе. Таким образом, тезис о «знании всех правил словесности», с точки зрения авторов положения, требовал существенного уточнения: при изучении теории словесности следовало ориентироваться на современную литературу. «Излишние подробности» (пиитика и риторика на материале древнерусской и классической литературы), по логике авторов документа, должны были уйти в высшую школу.

Остро современно, на наш взгляд, в документе трактовалась методика преподавания теории словесности: преподаватель постоянно обязан был «заботиться о том, чтобы ученики, уразумев пройденное, могли передавать свои сведения собственными словами, пользуясь терминами науки, но не наудачу, а хорошо понимая их значение, и могли бы притом изъяснить каждое из правил своими примерами, а где этого нельзя от них требовать, там следует указать образцы примеров в избранных писателях» [4, с. 93]. Таким образом, терминология теории словесности не изгонялась из школы; но изучать ее в гимназии предлагалось только на художественных образцах.

Цели исторического изучения словесности были сформулированы в документе двояко. Во-первых, историческое изучение должно было привести к знакомству с теми иностранными писателями, которые «представляют образцы литературного совершенства у образованнейших народов»; а во-вторых, к знакомству с историей отечественной литературы как частью истории отечественной образованности, «умея ценить благодеяния правительства». Такая последовательность целей изучения истории литературы свидетельствовала о сохранении к середине XIX в. известной последовательности при изучении всемирной литературы в средней школе, в которой история отечественной словесности пока еще уступала европейской и классическим авторам. Кроме того, упоминание о «благодеяниях правительства» в тексте «Наставления» приводило историко-литературный курс к сугубо верноподданнической трактовке, согласно которой главным устроителем и «демиургом» истории отечественного просвещения и литературы объявлялось государство.

Порядок изучения истории литературы, предлагаемый в «Наставлении», приближался к методике «сжатого очерка». Алгоритм подобной методики подробно излагался в документе: «читая отрывки из сочинений писателя, преподаватель сообщает, где нужно и можно, известия о его жизни и содержании его важнейших творений, с указанием на его значение во всеобщей истории литературы» [4, с. 93]. Необходимо отметить, что чтение отрывков из сочинений представлялось в Наставлении не как частный прием: изучение истории русской литературы позиционировалось как перманентное чтение «избранных мест из писателей каждой эпохи, с кратким изложением содержания творений, из которых читаются отрывки » (курсив мой - Е.Г.). С нашей точки зрения, такое схематическое изложение историко-литературного курса едва ли могло претендовать на отдельное историческое направление изучения литературы. Оно напоминало более всего «разбор образцов», к которому тяготела российская методика всю вторую половину XIX столетия. Собственно, следующее, третье направление - практическое изучение литературы - и состояло «в чтении образцов русского слога с их разбором», имея в виду творения митрополита Филарета, Н.М. Карамзина, В.А. Жуковского и А.С. Пушкина. Таким образом, методика «чтения образцов русского слога с их разбором» получила в «Наставлении» четкие правила.

Документ предполагал формирование целого ряда учебных умений, которые вырабатывались у старшеклассников в процессе теоретического, исторического и практического изучения словесности. Они не были сконцентрированы в специальном разделе и не излагались в формате перечня, но анализ документа позволяет представить их компактно и в последовательности. К главным учебным умениям, отмеченным в «Наставлении», следует отнести: пересказ теоретических сведений своими словами с использованием научной терминологии из теории словесности; умение вычленять изученные теоретико-литературные понятия в программных произведениях; создание собственных художественных примеров на изученные теоретико-литературные правила; умение производить разбор образцов текста; умение писать сочинения на свободную и заданную тему; письменный перевод с иностранных языков, а также с древнерусского; владение учебным жанром литературной беседы; самостоятельное составление (запись) лекций в выпускном классе.

Характерно, что документ рекомендовал для изучения в школе в первую очередь не художественную («легкую») литературу, а тексты, имеющие большой дидактический и исторический потенциал: «изучение истории русской литературы может быть признано действительно полезным, когда будет заключать в своем содержании не одну только легкую литературу, но литературу вообще и особенно те части, которые находятся в ближайшей связи с успехами просвещения» [4, с. 94]. Преимущественным вниманием в «Наставлении» также пользовалась религиозная литература. В предпочтениях «Наставления» к подобной литературе явно прослеживается логика программ по истории литературы уже высшей школы. Так, например, в «Программе истории русской словесности для итоговых испытаний студентов в историко-филологической комиссии» в разделе литературы XVIII в. приведены следующие темы: «просвещение и литература при Петре Великом; повесть и театр петровского времени; Стефан Яворский; Феофан Прокопович; И.Т. Посошков; В.Н. Татищев» [5, с. 56].

Однако методологическое значение «Наставления», по нашему мнению, состояло не столько в попытке переложить университетские правила преподавания словесности на среднюю школу, сколько в выработке собственно школьной методологии преподавания. Не все методы, представленные в документе, прошли проверку временем. Некоторые из них, такие, как методика «сжатого очерка» и чтение произведений в отрывках, вскоре стали объектом критики отечественных методистов. Вместе с тем, большинство методических правил «Наставления» явились официальной платформой методики словесности средней школы середины XIX в., часть которой может быть экстраполирована на современную школу. Главными достижениями в этом ряду, по нашему убеждению, являются: признание содержательной и смысловой законченности всего гимназического литературного образования; разработка трех основных направлений изучения словесности; формулирование новой цели изучения словесности -гуманитарной, социокультурной адаптации выпускника гимназии; возникновение в средней школе общей концепции единства воспитательного и научного потенциала отечественной словесности.