Прием аналогии как средство активизации межпредметных связей в обучении русскому языку

Данная статья посвящена одной из актуальных проблем современной методики — проблеме организации работы учащихся на основе привлечения в объяснительной речи учебного материала разных дисциплин. Подобная интеграция на уровне отдельных фрагментов урока достигается благодаря использованию ряда методических приемов, в том числе аналогии. В статье рассматриваются особенности использования межпредметных аналогий на уроке русского языка: раскрываются структурно-смысловые особенности данного приема, обозначаются случаи наиболее эффективного использования аналогий относительно языкового материала.

В содержании обучения любой школьной дисциплины имеется целый ряд тем, диктующих учителю необходимость обращения к другим, как правило смежным, наукам. Традиционной формой организации работы над такими темами является интегрированный урок. Однако взаимодействие учебного материала разных дисциплин может проявляться и на уровне отдельных фрагментов урока, в частности на этапе объяснения нового материала. Это не только позволяет создавать целостное представление о предмете речи, но и способствует лучшему пониманию его содержания, лучшему запоминанию.

Одним из приемов, активизирующих межпредметные связи в обучении, явля ется аналогия. Цель данной статьи — рассмотреть особенности использования аналогий на уроке русского языка.

В научной литературе аналогия традиционно описывается как прием популяризации знания,«основанный на соотнесении наглядных примеров с научным понятием, как известно, абстрактным и не всегда понятным и доступным»1. Анализ научно-популярной литературы для школьников по русскому языку показал, что данный прием действительно достаточно широко используется авторами подобных изданий. Читая такую литературу, школьник участвует в познавательном процессе без посредника-учителя, способного разъяснить возникающие трудности. Функцию учителя и выполня-

ют различные приемы популяризации, в том числе аналогия.

Донести научные знания до читателя или слушателя в доступной и интересной форме — задача не только популяризатора, но и учителя. Вот почему многие приемы популяризации нашли свое эффективное применение в научно-учебной речи. Не стала исключением и аналогия. Более того, частое и продуктивное использование данного приема при объяснении учебного материала позволило М. Р. Львову говорить об аналогии как об особом методе обучения2. Однако такая точка зрения не нашла в настоящее время широкого распространения.

Использование приема аналогии при разъяснении того или иного понятия предполагает сопоставление существенных признаков предмета речи с наглядным примером или уже известным понятием, также обладающим данными признаками. В формальном отношении аналогия является особым структурносмысловым компонентом объяснительной речи, состоящим, как правило, из двух частей — двух особых микротекстов. В одном из них сообщается непосредственное содержание научного понятия, в другом приводится наглядный пример (или уже известное понятие), разъясняющий это содержание.

Рассмотрим следующий текст:

Появление того или иного звука зависит от позиции, в которую он попадает. Фонетическая позиция — это условия употребления звуков в речи: на конце слова или в середине, перед каким-либо звуком или после какого-либо звука, под ударением или без ударения и т. д. Меняется позиция — меняется звук. Это похоже на состояние воды в природе: температура ниже ноля — перед нами лед, температура изменилась — позиция изменилась — лед превратился в жидкость; температура стала выше 100 градусов — снова изменилась позиция — появился пар^.

В данном случае членами аналогии становятся два процесса: языковой — процесс фонетического чередования — и физический — процесс перехода воды из одного состояния в другое. Используя этот текст при разъяснении соответствующей темы на уроке русского языка, учитель опирается на знания учащихся, полученные на уроках химии и физики. Связь между данными учебными дисциплинами (русский язык, физика, химия) кажется весьма далекой. Однако приведенная выше аналогия имеет четкие и явные основания сравнения — сопоставляемые процессы объединяет тот факт, что и в том и в другом случае при изменении условий меняется состояние, «внешний вид», объектов, сущность же остается прежней. Автор текста разъясняет содержание научного понятия (фонетическое чередование) через конкретизацию его существенных признаков в другом понятии (состояния воды в природе) — в том, что вода может переходить из одного состояния в другое, можно убедиться опытным путем, т. е. второй процесс более наглядный, а следовательно, более понятный ученикам.

Как справедливо замечал А. М. Со-хор, «единство окружающей нас действительности, состоящее в ее материальности, приводит ко всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости явлений и процессов, к единой (диалектической) логике...»4. Вот почему аналогии способны объединять самые далекие на первый взгляд явления действительности. Аналогии, связанные с активизацией межпредметных связей в обучении, основываются именно на наличии общих закономерностей в устройстве различных объектов действительности, общности протекаемых в природе процессов.

Использование приема аналогии на уроке русского языка способствует реализации целого ряда методических аспектов обучения: 1) развитию мышления учащихся (мыслительных операций сравнения, анализа, обобщения и др.); 2) формированию языковой компетенции школьников; 3) воплощению принципов доступности и наглядности обучения. Реализация этих важнейших положений, заложенных в целях и принципах обучения, делает использование данного приема весьма продуктивным.

Проанализируем некоторые наиболее частотные случаи эффективного использования приема аналогии, активизирующего межпредметные связи на уроке русского языка.

Во-первых, уместно привлекать аналогии для объяснения теоретических понятий высокого уровня обобщения, таких, например, как «язык», «стиль», «текст» и т. и. Содержанием подобных понятий, как правило, является определенная совокупность языковых единиц, их связей и отношений, порой достаточно различных. Ученику трудно осознать сущность объединения таких разнородных явлений в нечто целое. Вот тут и приходит на помощь аналогия, конкретизируя эту абстрактную совокупность в чем-то более понятном. Приведем пример:

Организм человека обладает очень сложной организацией. Миллионы уникальнейших строительных материалов используются при его создании. Из самых простейших — клеток — образуются ткани. Они в свою очередь являются материалом для более сложных образований — органов и систем органов. Наги язык тоже устроен подобным образом. Его единицы связаны между собой такими же отношениями: звуки образуют морфемы, из морфем мы строим слова, из слов словосочетания, словосочетания складываются в предложения, а предложения в тексты.

В данном тексте представление об уровнях языка иллюстрируется сопоставлением языковой системы с системой живого организма. Ученик не может опытным путем, при помощи микроскопа, например, убедиться в существовании названных уровней языка. Но из уроков биологии он имеет наглядное представление о строении живого организма.

Во-вторых, прием аналогии достаточно эффективно используется для объяснения каких-либо процессов. Это связано с тем, что любой процесс в природе характеризуется наличием определенных общих моментов: начальное состояние объекта, условия протекания, воздействующие факторы и т. д. Педагог проецирует эти признаки конкретного языкового процесса на другой, более наглядный, процесс, протекающий в природе и известный школьникам из уроков физики, химии, географии и т. д. В качестве примера рассмотрим следующий текст:

Представим себе реку. Она течет по-разному: то широко разольется по равнине, то вытянется в узкую нить водопада, то скачет между каменистыми, зубчатыми отрогами горной цепи. Но это одна и та же река. Так и языковые единицы могут «протекать» через цепь позиций — условий, которые их изменяют5.

В данном тексте разъясняется суть процесса позиционных чередований звуков: некоторые звуки в определенной позиции в слове в зависимости от ряда условий могут меняться. Этот процесс протекает следующим образом: объект, попадая в различные ситуации, внешне изменяется, если того требуют обстоятельства, но остается самим собой. Вот тут и возникает ассоциация с водой — жидкостью, способной принимать любую форму в зависимости от сосуда. Поскольку речь идет о процессе, возникает образ не воды вообще, а воды в движении — реки.

В-третьих, аналогии весьма эффективно привлекать для разъяснения характера отношений языковых явлений. Это, как и в предыдущем случае, объясняется наличием некоторых общих моментов во взаимоотношениях объектов действительности: значение объектов по отношению друг к другу, тождество или различие их содержаний и т. д. Так, например, при помощи приема аналогии соотношение понятий «звук — буква» можно объяснить следующим образом:

Очень часто между понятиями «звук» и «буква» ставится знак равенства. Письменные значки настолько слились в нагнем сознании со звучащей речью, что мы забываем о различиях: буквы — это письменные знаки, передающие отдельные звуки речи.

Соотношение «звук — буква» подобно соотношению «мелодия — нотная грамота». Действительно, семь нотных знаков и тридцать три буквы русского алфавита позволяют записывать множество живых звуков. Каждая нота, как и каждая буква, имеет свое название, отличное от звучания того звука, которое они обозначают. Например, буква «Л» может обозначать звуки «л» и «ль»: в словах «лук» и «люк» начальные буквы одинаковые, а звуки разные. Одна и та же нота, например «до», может звучать по-разному в зависимости от тональности и других музыкальных условий. Кроме того, в нотной грамоте есть особые знаки, непосредственно не связанные со звуками, но рассказывающие исполнителю мелодии о темпе игры и т. п. В русском алфавите тоже есть знаки, которые выполняют сходные функции. Это буквы «Ъ» и «Ь». Так, например, в слове «ось» букв — три, а звуков — два. Мягкий знак в данном случае указывает на то, что конечный согласный в слове произносится мягко.

В происхождении нотных знаков и букв тоже много объцего. Еще в древности, слушая музыкальные концерты природы, человек начал создавать собственные инструменты и играть на них. И лишь потом он придумал особые письменные знаки, обозначающие конкретные звуки, дал им название и расположил их на нотных линеечках. Вот почему любой человек, не знающий нот, может напеть понравившуюся ему мелодию, подобно тому, как человек, не знающий букв, способен свободно разговаривать.

Смешение понятий «звук» и «буква» — довольно частая ошибка, допускаемая не только школьниками, но и взрослыми. Данная аналогия достаточно наглядно и доступно показывает разницу между этими понятиями — нотный знак в сознании большинства школьников (исключение составляют, пожалуй, лишь те дети, которые занимаются в музыкальной школе) не сливается с понятием мелодии, в силу того что о нотной грамоте они имеют весьма поверхностное представление.

Необходимо заметить, что продуктивное использование рассматриваемого приема возможно лишь в том случае, если учитель при создании соответствующего высказывания соблюдает требования точности и уместности, предъявляемые к содержанию аналогии. Требование точности заключается в том, что сопоставляемые явления должны иметь точные и явные основания сравнения. Требование уместности предполагает соответствие содержания аналогии возрасту, личному опыту и багажу знаний учащихся. Педагог должен быть уверен в доступности приводимого им сопоставления каждому ученику в классе.

Таким образом, использование на уроке русского языка приема аналогии, способствующего активизации межпредметных связей, делает объяснительную речь учителя более яркой, доступной и наглядной. Особенно большим потенциалом аналогии обладают в условиях профильного обучения школьников, поскольку в данном случае при объяснении того или иного понятия языкознания в классах негуманитарного профиля педагог может черпать примеры из той области знания, которая детям более понятна и интересна.