Приёмы формирования языковых способностей на уроке иностранного языка

Для овладения навыками слухового восприятия и произнесения звуков, слов и образцов общения их содержащих; навыками смыслоразличения / различения долгих и кратких гласных звуков, зубных и межзубных согласных и пр.; фонологических умений, «отвечающих» за фонологическое осознание иноязычной речи, можно выделить, как отмечает З. Никитенко три группы упражнений. [2]

• 1.    Упражнения на восприятие и произнесение звуков и содержащих их слов. В этих упражнениях используются приемы неосознанной и осознаваемой имитации.

• 2.    Вторая группа упражнений включает в себя два вида упражнений, связанных с развитием у детей способности различать звуковой состав иноязычной речи и синтезировать значение при ее восприятии без опоры на печатный текст, то есть направленных на развитие речевого слуха.

• 3.    Третья группа упражнений целенаправленно формирует у детей фонологическое осознание иноязычной речи. С учетом выделенных в первой главе умений, определяющих фонологическую способность младших школьников, эту группу составляют четыре вида упражнений, в которых дети учатся:

• 1)    выделять и правильно произносить звук в начале слова (учитель произносит слово window - ученик произносит первый звук этого слова [w]);

• 2)    слышать и воспроизводить («прохлопать») ритмический рисунок фразы;

• 3)    соединять звуки в одно слово, то есть осуществлять звуковой синтез (учитель произносит отдельные звуки [t-e-n], ученик «собирает» их в одно слово и произносит – [ten]);

• 4)    распознавать рифму – одинаково звучащие слова (дети, прослушав четыре слова hare – fox – duck – bear, должны назвать два, которые рифмуются друг с другом hare – bear).

Заметим, что упражнения второе и четвертое связаны со способностью мозга к синтезу, который является продуктом правополушарной деятельности. [2]

По мнению М. Алексеевой, основная задача при ознакомлении с новыми словами – создать у детей мотивацию к познанию этих слов и обеспечить ориентировку в их употреблении. [1]

Овладение лексическими средствами начинается с развития слухового восприятия как важнейшей когнитивной функции – школьники воспринимают слова на слух с опорой на зрительную наглядность. Чтобы у них возник мотив для ознакомления с той или другой группой слов, используется прием проблемной истории, основная задача которой – помочь детям осознать необходимость узнать эти слова, увидеть смысл в овладении ими. Это возможно, если история очень короткая, на родном языке, а ее сюжет включен в контекст игровой деятельности – только в этом случае произойдет осознание важности слова (группы слов) для передачи того или иного коммуникативного намерения.

Формирование грамматической способности, как отмечает З. Никитенко, обеспечивается системой упражнений, выстроенной таким образом, что овладение школьниками грамматикой происходит взаимосвязано с овладением словом и с овладением фонемой как орудиями иноязычной речевой деятельности и включается в процесс иноязычного общения. В качестве объектов овладения можно выделить: навыки восприятия и дифференциации новых речевых образцов на слух; навыки выбора речевого образца и его оформления соответственно коммуникативному намерению в данной ситуации. [2]

При формировании у младших школьников способности к аудированию основной задачей является становление слухового восприятия иноязычной речи и связанных с ним когнитивных процессов. Развить слуховое восприятие позволяет курс устного иноязычного общения, которым открывается пропедевтический этап и в котором аудирование играет важную роль и как цель, и как средство овладения иностранным языком. Объектами овладения на пропедевтическом этапе являются:

• 1)    диалог-расспрос и составляющие его диалогические единства (общий вопрос – положительный/отрицательный ответ; просьба – положительный/отрицательный ответ; утверждение – согласие/ несогласие; просьба, предложение – согласие /несогласие);

• 2)    умения, обеспечивающие ход разговора: стимулировать собеседника на высказывание (стимулом является вопрос, утверждение, просьба, предложение); реагировать на речевой стимул; развертывать реплику-ответ для придания высказываниям характера беседы;

• 3)    разговорные формулы, обеспечивающие стандартные диалоги этикетного характера.