Применение активных и интерактивных методов обучения на учебных занятиях при формировании общих компетенций студентов

В настоящее время все чаще озвучивается мнение ученых и педагогов-практиков об особой важности развития у обучающихся общих компетенций [1–3]. Зачастую делаются заключения, что в плане успешной социализации выпускников владение общими компетенциями оказывается гораздо значимее, нежели профессиональными компетенциями. Причина здесь в том, что развитые общие компетенции позволяют выпускнику не только адаптироваться к условиям практической конкретно профессиональной деятельности, чему способствуют имеющиеся профессиональные компетенции, но и плавно влиться в совершенно новую для него социальную среду, требующую от него прежде всего самостоятельности — самостоятельности в выстраивании личных и деловых отношений, планировании различных жизненных и трудовых процессов. Важным и новым для молодого человека является и то, что он сам должен нести ответственность за результаты своего труда, а, возможно, и труда членов его трудового коллектива. В связи с этим необходимость внедрения в учебный процесс методов обучения, способствующих формированию и развитию общих компетенций обучающихся и повышающих их заинтересованность в усвоении материала, является крайне актуальной. На наш взгляд, наиболее эффективными для разрешения данной педагогической проблемы являются активные и интерактивные методы обучения [4–6]. Покажем это на примере формирования общих компетенций обучающихся в соответствии с ФГОС [7] в процессе преподавания учебной дисциплины «Правовые основы профессиональной деятельности».

Поскольку основополагающим элементом компетентности является способность решать проблемы, формирование общих компетенций может быть спроектировано через учебные задания и учебно-профессиональные ситуации, действие в которых формирует опыт решения проблем.

Для актуализации ранее изученного материала — на примере изучения темы «Индивидуальные предприниматели, их права и обязанности» — продуктивной является технология «ПОПС-формула» [8], которая содержит в себе четыре компонента, являющиеся элементами ответа выступающего:

– «П» — позиция (в чем заключается ваша точка зрения);

– «О» — обоснование (на чем вы основываетесь, довод в поддержку вашей позиции);

– «П» — пример (факты, иллюстрирующие ваш довод);

– «С» — следствие (вывод, что надо сделать, призыв к принятию вашей позиции).

Для обсуждения обучающимся было предложено несколько вопросов о проблемах предпринимательства. Благодаря примененной методике выступления обучающихся на уроке представляли собой краткий структурированный, аргументированный ответ, в котором они выразили свою обоснованную позицию, привели примеры, сделали выводы, затратив по 1–2 минуты на выступление, вовлекая при этом в дискуссию других студентов и преподавателя.

Новый материал был предложен в виде проблемной мини-лекции, которая начинается с постановки проблемы: «Какой бизнес лучше открыть начинающему предпринимателю? В чем плюсы и минусы малого бизнеса? С какими проблемами может столкнуться начинающий предприниматель?». При этом студенты вовлекаются в активную деятельность: они высказывают свою позицию, задают вопросы, принимают участие в обсуждение достоинств и недостатков индивидуальной формы предпринимательства. Активность позиции студентов объясняется их интересом к будущей профес- сиональной деятельности, независимо от того, будет она осуществляться в условиях наемного труда или предпринимательской деятельности (ОК 1). Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях в сфере малого бизнеса, обучающиеся самостоятельно приходят к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить им в качестве информации для формирования новых знаний. При этом преподаватель как бы подталкивает студентов к поиску правильного решения проблемы, используя нормативный материал и практические примеры. Во время мини-лекции преподаватель выходит на официальный сайт федеральной налоговой службы , на котором в режиме онлайн можно заполнить необходимые документы для регистрации индивидуального предпринимателя. Таким образом, в процессе использования ИКТ осуществляется поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения поставленных задач (ОК 4, ОК 5).

Один из активных методов обучения, который применялся на уроке для закрепления полученных знаний и применения их на практике, — это анализ конкретных правовых ситуаций, т. е. анализ смоделированной в форме ситуации профессиональной задачи (ОК 2). Для анализа студентам были предложены описания конкретных случаев из практики предпринимательских отношений. Обучающиеся должны были на основе всестороннего изучения проблемы дать оценку правильности (неправильности) действий участников отношений и предложить свой вариант решения.

В процессе анализа конкретных ситуаций студенты получили опыт работы с информацией, осмысления значения деталей, описанных в ситуации, анализа и синтеза информации и аргументов, оценки альтернатив, принятия решений, навыки групповой работы, готовности нести ответственность за результат своих действий (ОК 2, ОК 3, ОК 4, ОК 5, ОК 6, ОК 7).

Использование для закрепления полученных знаний и применения их на практике такого интерактивного метода, как синквейн, позволяет не только задействовать сознание обучающегося, но и включить в процесс обучения его чувства, эмоции, волевые качества. На уроке студентам было дано задание написать четверостишие по теме «Предприниматель», придерживаясь определенной структуры.

В условиях большого количества информации по теме «Индивидуальные предприниматели, их права и обязанности» синквейн является быстрым и технологичным приемом для ее анализа, синтеза и обобщения [9].

Для создания четверостишия от студентов потребовались навыки эффективного общения, умения работать с информацией, находить в ней наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать, нести ответственность за полученный результат (ОК 4, ОК 6, ОК 7).

Деловые игры позволяют создать широкое и разнообразное образовательное пространство, в котором интересно двигаться вместе со студентами. Поэтому игры занимают достойное место в методической копилке преподавателя. Одно из занятий было проведено в форме урока-игры по теме «Противодействие коррупции» с целью, в том числе, реализации плана антикоррупционного просвещения.

Проведение игры предусматривает предварительное деление группы на две команды, включающие в себя обучающихся различных уровней подготовленности. Команды получают одинаковые по сложности задания. Задание одно для всей команды, и его выполнение либо невыполнение засчитывается одинаково всем членам команды. Обучающимся предлагалось принять участие в игре по «расследованию преступления», состоящей из следующих конкурсов.

Первый конкурс — с использованием приема «Лови ошибку». «Ошибка — это неправильность в действиях, поступках, высказываниях. Ошибкам посвящено множество афоризмов, их осмысляют философы, поэты, писатели, историки и представители других дисциплин. Так, с утверждением “на ошибках учатся” согласны многие философы-диалектики и педагоги-новаторы. Если воспринимать ошибку как возможность роста и развития, то ошибки не следует бояться» [10].

Во время урока прием «Лови ошибку» использовался следующим образом: в определении «коррупция» преподавателем намеренно были допущены ошибки, о чем студенты заранее были предупреждены, и в течение определенного времени они должны были найти допущенные ошибки, исправить их, приблизив определение к оригиналу нормативного текста, и разместить его на своем игровом поле. Победителем оказывается та команда, которая максимально точно определила ошибки и исправила определение в соответствии с Федеральным законом РФ «О противодействии коррупции». Таким образом, прием «Лови ошибку» способствует формированию таких элементов общих компетенций, как умение анализировать информацию, критически ее оценивать, логически мыслить, принимать решения в нестандартных ситуациях, работать в команде, эффективно сотрудничать, нести ответственность за свои решения и решения членов команды (ОК 3, ОК 4, ОК 6).

Следующий конкурс был проведен с использованием эффективного метода коллективного решения «Мозговой штурм». На слайде презентации была обозначена проблема для обсуждения: «Как снизить количество коррупционных преступлений?». Студенты в процессе игры выдвигали идеи решения проблемы, которые записывались, группировались, анализировались, совершенствовались и из которых были выбраны только те, которые решают проблему. В ходе мозгового штурма студенты совершенствовали свои знания, умения, а также практические навыки анализа и синтеза, т. е. делали важные шаги по формированию таких качеств личности, как самостоятельность, ответственность за принимаемые решения — которые, в конечном счете, определяют поведенческие качества компетентного работника на рынке труда и способствуют социализации личности (ОК 3, ОК 4, ОК 6, ОК 8).

Чтобы дать студентам возможность максимально раскрыть свои творческие способности, проявить себя индивидуально и в группе, попробовать свои силы, применить знания, принести пользу, публично показать достигнутый результат, при решении проблемы был использован метод проектов.

Мини-проект (информационный) изначально был направлен на сбор информации по проблеме «Эффективность деятельности по борьбе с коррупцией».

Структура проекта была обозначена следующим образом.

Цель проекта состояла в необходимости определить:

– насколько эффективно правоохранительные структуры ведут борьбу с коррупцией;

– какова результативность раскрываемости коррупционных преступлений.

Для этого команды получили карточки с заданиями, в которых содержалась информация о реальных коррупционных делах.

Команды в процессе исследовательской деятельности должны были:

– тщательно изучить фабулу конкретного коррупционного дела и личность фигуранта;

– осуществить поэтапный поиск информации о результатах расследования уголовного дела, обозначая при этом промежуточные результаты;

– найти необходимую информацию на официальных сайтах МВД РФ (https://мвд. рф), Генеральной прокуратуры РФ (http://www. , Следственного комитета РФ ;

– проанализировать полученную информацию;

– сделать вывод по проделанной работе: чем закончилось расследование по предлагаемым фабулам дела о коррупционных преступлениях;

– подготовить аргументированное заключение по статистике раскрываемости коррупционных преступлений.

При реализации цели проектного обучения были созданы педагогические условия, при которых обучающиеся:

– самостоятельно ищут необходимую информацию в разных информационных источниках (элемент ОК 4);

– используют приобретенные знания для решения поставленных задач, оценивают их правильность (элемент ОК 2);

– развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа — элементы ОК 3);

– учатся презентовать свои проекты (элемент ОК 5);

– учатся совместному труду (элементы ОК 6, ОК 7).

Во время урока большой интерес студентов вызвала ролевая игра. Это образное обучение, когда каждый участник является носителем определенного образа-роли, который он демонстрирует другим участникам. В основе разыгрывания ролей лежит заранее подготовленная ситуация, которую необходимо не только представить, но и разыграть в лицах. На уроке было разыграно две ситуации («Студент и профессор» и «Сотрудник ГИБДД и водитель»), в ходе которых были показаны элементы коррупционного поведения. Обучающимся было необходимо не только вжиться в роль, но и донести информацию о проблеме до наблюдателей, которые впоследствии должны были ее проанализировать и оценить с точки зрения закона. Данный метод был использован на уроке с целью формирования у обучающихся общих компетенций в условиях имитации реальных условий, различных ситуаций и взаимодействия людей в этих ситуациях.

По окончании инсценировки было проведено ее обсуждение. Начали с вопросов к исполнителям: как они сами оценивают исполнение ролей? Стали бы они действовать подобным образом в реальной практике или нет? Таким образом, исполнители получают возможность критически оценить свои действия. После этого наблюдатели высказали свои замечания и оценки увиденного и услышанного с точки зрения действующего законодательства. Была осуществлена рефлексия полученного игроками опыта ролевого взаимодействия по выходу из предложенной ситуации, подведены итоги, выделены наиболее значимые результаты, установлены взаимосвязи игровой ситуации с реальными жизненными ситуациями и личностными позициями участников. Преимущество данного интерактивного метода в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий и принять решение [11].

Ролевая игра эффективно способствует формированию ОК 2, ОК 4. При подготовке к ролевой игре важно уметь работать в команде, т. е. распределять роли, обязанности, максимально успешно готовиться к установленному сроку. Все понимают, что чем организованнее будет изначально сам процесс подготовки, тем успешнее станет результат в целом. Всему этому и способствует ролевая игра. При этом первое время роль организатора на себя берет сам преподаватель, а в дальнейшем — обучающиеся.

Поскольку общие компетенции являются личностными качествами обучающихся, то для определения уровня сформированности общих компетенций рассмотрим процесс формирования некоторых профессионально значимых качеств личности обучающихся как результата использования на уроках активных и интерактивных методов обучения.

Нами было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие студенты второго курса специальности 38.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» ГБПОУ «Южно-Уральский государственный техниче ский колледж» в возрасте 17–18 лет.

Время проведения первого этапа исследования — сентябрь 2018 г., в начале обучения по дисциплине «Правовое обеспечение профессиональной деятельности», до проведения занятий с применением активных и интерактивных методов обучения.

Время проведения второго этапа исследования — февраль 2019 г., в конце процесса изучения учебной дисциплины «Правовые основы профессиональной деятельности», после проведения занятий с использованием активных и интерактивных методов обучения.

В процессе исследования оценке подверглись такие качества личности, как ответственность, коммуникативность, организаторские способности, потребность в достижении цели.

Данные качества личности являются компонентами следующих общих компетенций студентов [7]:

• –    ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;

• –    ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность;

• –    ОК 6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями;

• –    ОК 7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий;

• –    ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, за-

• ниматься самообразованием, постоянно планировать повышение квалификации.

Использованные методики исследования:

• –    опросник «Коммуникативные и организаторские способности» В. В. Синявского, В. А. Федорошина;

• –    методика В. П. Прядеина «Ответственность как системное качество личности»;

• –    опросник «Потребность в достижении цели» Ю. М. Орлов (1978 г.).

Для оценки такого качества личности, как ответственность, была использована методика В. П. Прядеина «Ответственность как системное качество личности» [12].

Интерпретация результатов производилась следующим образом: сумма баллов от 25 до 35 говорит о выраженности характеристики ответственности; от 16 до 24 — о нейтральности, ситуативном проявлении ответственности; от 5 до 15 — о невыраженности ответственности, безответственности субъекта.

Анализ результатов исследования показал следующее.

Первый этап исследования — сентябрь 2018 года, в опросе приняли участие 24 студента.

Второй этап исследования — февраль 2019 года, в опросе приняли участие 20 студентов.

Таблица 1

Итоговый показатель уровня ответственности	Количество набранных баллов	Результаты измерения по группе
		Количество опрошенных	Количество опрошенных (%)
Выраженная характеристика ответственности	От 25 до 35	8	33
Нейтральность, ситуативное проявление ответственности	16 до 24	11	46
Невыраженность ответственности, безответственности субъекта	От 5 до 15	5	21

Таблица 2

Итоговый показатель уровня ответственности	Количество набранных баллов	Результаты измерения по группе
		Количество опрошенных	Количество опрошенных (%)
Выраженная характеристика ответственности	От 25 до 35	10	50
Нейтральность, ситуативное проявление ответственности	16 до 24	7	35
Невыраженность ответственности, безответственности субъекта	От 5 до 15	3	15

Таблица 3

Сводная таблица результатов измерения ответственности по методике В. П. Прядеина

Итоговый показатель уровня ответственности	Количество набранных баллов	Результаты измерения по группе (%)
		I этап исследования (сентябрь)	II этап исследования (февраль)
Выраженная характеристика ответственности	От 25 до 35	33	50
Нейтральность, ситуативное проявление ответственности	16 до 24	46	35
Невыраженность ответственности, безответственности субъекта	От 5 до 15	21	15

Результаты измерения ответственности по методике В. П. Прядеина

Результаты измерения ответственности по методике В. П. Прядеина

Анализ результатов исследования такого качества личности, как ответственность, по методике В. П. Прядеина позволяет сделать следующие выводы.

На начальном этапе проведения исследования у обучающихся преобладает нейтральность, ситуативное проявление ответственности. В процессе применения на уроках активных и интерактивных методов обучения обучающиеся стали серьезнее и внимательнее относиться к учебному процессу. Они более ответственно выполняют задания, требовательны к результатам своей деятельности, к себе и своим одногруппникам.

На втором этапе исследования получены такие результаты: у обучающихся преобладает выраженная характеристика ответственности.

Для измерения личностных качеств, связанных с коммуникативными и организаторскими способностями, нами был использован опросник В. В. Синявского, В. А. Федорошина.

Результаты анкетирования интерпретировались следующим образом.

Оценке в 1 балл соответствует низкий уровень сформированности соответствующих элементов ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8 [7].

Оценка в 2 балла свидетельствует о развитии коммуникативных и организаторских компонентов ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8 на уровне ниже среднего (уровень представлений).

Оценка в 3 балла говорит о среднем уровне сформированности коммуникативных и организаторских компонентов ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8, соответствующем уровню знаний и пер- воначальных умений, пассивных действий. Обучающиеся с таким уровнем развития коммуникативных и организаторских компонентов ОК обычно не ограничивают круг своих знакомств, способны отстаивать свое мнение и планировать свою работу, однако сформированные части ОК не отличается высокой устойчивостью.

Оценка в 4 балла свидетельствует о высоком уровне развития соответствующих элементов ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8 — на уровне стабильных умений и готовности к действию. Обучающиеся проявляют инициативу в личном и деловом общении, способны принять самостоятельное решение в относительно стандартной ситуации. Все это они делают не по внешнему принуждению, а согласно внутренней мотивации.

Оценка в 5 баллов характеризует очень высокий уровень развития коммуникативных и организаторских компонентов ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8, обучающиеся испытывают потребность в общении и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, в важном деле или в сложной ситуации принимают самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами.

Анализ результатов исследования показал следующее:

• –    на первом этапе протестировано 24 студента;

• –    на втором этапе протестировано 20 студентов.

Таблица 4

Уровень коммуникативных умений	Результаты измерения по группе
	I этап исследования (сентябрь)		II этап исследования (февраль)
	Количество опрошенных	%	Количество опрошенных	%
I — низкий	7	29	3	15

Окончание таблицы 4

Уровень коммуникативных умений	Результаты измерения по группе
	I этап исследования (сентябрь)		II этап исследования (февраль)
	Количество опрошенных	%	Количество опрошенных	%
II — ниже среднего	5	21	3	15
III — средний	5	21	4	20
IV — высокий	4	17	5	25
V — очень высокий	3	12	5	25

Таблица 5

Уровень организаторских умений	Результаты измерения по группе
	I этап исследования (сентябрь)		II этап исследования (февраль)
	Количество опрошенных	%	Количество опрошенных	%
I — низкий	7	29	2	10
II — ниже среднего	6	24	3	15
III — средний	5	21	4	20
IV — высокий	3	13	6	30
V — очень высокий	3	13	5	25

Сводная таблица результатов измерения коммуникативных умений по методике В. В. Синявского, В. А. Федорошина

Сводная таблица результатов измерения организаторских умений по методике В. В. Синявского, В. А. Федорошина

Анализ данных показал, что наблюдается положительная динамика коммуникативных и организаторских элементов ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8. После проведения занятий с использованием активных и интерактивных методов обучения с применением таких приемов, как разыгрывание ролей, метод проектов, блиц-игра, деловая игра и др., у испытуемых повысился уровень коммуникативной компетентности — повысился уровень развития элементов ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8, а значит, повысилась эффективность их межличностного и делового общения.

Обучающиеся демонстрируют способность к организации собственной деятельности и эффективность совместной деятельности с другими обучающимися во время выполнения заданий.

На втором этапе исследования преобладает высокий и очень высокий уровень коммуникативных и организаторских элементов ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8 у обучающихся.

Для оценки такого качества личности, как потребность в достижении цели (элемент ОК 2, ОК 3, ОК 6, ОК 7, ОК 8) была использована методика, разработанная Ю. М. Орловым (1978 г.).

Анализ результатов исследования показал следующее:

• –    на первом этапе протестировано 24 студента;

• –    на втором этапе протестировано 20 студентов.

Таблица 6

Уровень потребности в достижении цели	Количество баллов	Результаты измерения по группе (количество опрошенных)
		I этап исследования (сентябрь)	II этап исследования (февраль)
Низкая потребность в достижениях	0–6	4	1
Пониженная потребность в достижениях	7–9	4	3
Средняя потребность в достижениях	10–15	8	4
Повышенная потребность в достижениях	16–18	5	5
Высокая потребность в достижениях	19–23	3	7

Сводная таблица результатов измерения потребности в достижении цели

Анализ результатов исследования такого качества личности, как потребность в достижении целей, по методике Ю. М. Орлова позволяет сделать следующие выводы.

На начальном (первом) этапе проведения исследования у обучающихся преобладает средняя потребность в достижении цели.

На втором этапе исследования во время занятий с применением активных и интерактивных методов обучения обучающиеся более настойчивы в достижении цели, стремятся выполнить задание качественнее, серьезно и внимательно относятся к учебному процессу, выполнению заданий и результатам своей деятельности, готовы принять помощь и помогать другим при решении трудных задач. У обучающихся преобладает высокая потребность в достижениях.

Таким образом, анализ результатов проведенной работы по применению в учебном процессе активных и интерактивных методов обучения позволяет заключить, что:

• -    активные и интерактивные методы обучения создают подходящие условия для фор

мирования и оценивания общих компетенций обучающихся;

• -    практическая деятельность повышает интерес обучающихся к занятию, что сопряжено с положительными эмоциями, наблюдается высокий уровень мотивации, самоуправления;

• -    развиваются творческие и коммуникативные элементы общих компетенций обучающихся;

• -    часто активные и интерактивные методы обучения применяются в комплексе с традиционными методами, не взаимоисключая, а дополняя друг друга;

• -    особенности активных и интерактивных методов обучения заключаются в решении психологических проблем в коллективе, высоком уровне мыслительной (интеллектуальной), аналитической деятельности студентов;

• -    использование активных и интерактивных методов обучения позволяет преподавателю создать положительный микроклимат в группе, что будет формировать атмосферу свободного общения на занятии.