Проблема интеграции компьютерного тестирования и традиционных форм педагогического контроля

ем дидактической целенаправленности, единых критериев оценки, игнорированием особенностей учебных дисциплин и условий работы, несистематичностью, субъективностью, низкой технологичностью, недостаточной разработанностью приемов контроля) [9, с. 5–15; 10, с. 28–30]. Если некоторые из этих проблем, например несистематичность, разрешимы в рамках традиционной системы пу- тем модернизации методик контроля, то другие требуют введения принципиально иных форм контроля, основанных на новых принципах. К числу последних относятся, в частности, проблемы единых критериев оценивания, субъективности в оценках и технологичности. Рассмотрим их более детально.

В педагогическом процессе нередки случаи, когда в одну группу (например, знающих предмет

на удовлетворительно) попадают студенты с различным уровнем знаний. Использование же многобалльных (вплоть до 100 баллов) шкал оценки при традиционных формах педагогического контроля, как показывает наш многолетний опыт, ведет лишь к формальному решению проблемы, создавая существенные трудности для педагога в плане затрачиваемых интеллектуальных усилий и времени. Вместе с тем использование тестирования на основе компьютерных технологий позволяет педагогу, единожды разработав алгоритм оценки, применять его в любых контрольных заданиях без дополнительных трудозатрат со своей стороны. При этом формула вычисления итогового балла может включать в себя поправки на количество и сложность вопросов, возможность угадывания и другие критерии [6, с. 9].

С проблемой унификации критериев оценки знаний тесно взаимосвязана проблема субъективности оценивания, которая неизбежна при традиционных формах контроля в виде устных и письменных опросов, по причине «завязанности» системы на личности конкретного преподавателя, который в конечном итоге единолично оценивает степень подготовки обучаемого. При этом, как справедливо отмечают, например, В.И. Звонников и М.Б. Челышко-ва, на вынесение оценки влияет большое количество разноплановых факторов, таких как посещаемость занятий студентом, степень симпатии к нему со стороны преподавателя, ограниченные временные рамки, в которые поставлен педагог, поведение студента на занятиях, не имеющих прямого отношения к уровню знаний обучаемого [3, с. 23]. Применение тестовых форм контроля полностью исключает фактор субъективности благодаря тому, что оценка выставляется с помощью обезличенного унифицированного алгоритма.

Технологичность тестового задания может быть определена как возможность осуществлять контроль в наиболее рациональной форме: быстро, экономично и объективно [5, с. 23]. Особенность тестовых заданий (главным образом это касается компьютерного тестирования) позволяет создавать электронные базы данных тестов и их результатов как на уровне отдельных учебных заведений, так и на региональном и государственном уровнях, что обеспечивает широкий и оперативный доступ к ним практически неограниченного числа обучающихся и педагогов. Централизованное накопление информации о результатах тестирования по различным дисциплинам дает возможность быстро и эффективно провести анализ получаемых студентами знаний с целью их дальнейшей корректировки в соответствии с меняющимися потребностями рынка труда и пользователей образовательных услуг.

Вместе с тем тестовым формам контроля, по мнению исследователей, присущи существенные недостатки, которые сдерживают их широкое внедрение в повседневную образовательную практику. Так, В.С. Аванесов и В.Г. Войтов отмечают недостаточную теоре-тизацию новой области педагогического знания – тестологии, проявляющуюся в отсутствии разработанного понятийного аппарата [1, с. 4], что, в свою очередь, является следствием слабого применения инструментария философии для категоризации терминов в форме соритов, кладограмм и других средств философствования [2, с. 94.]. В.А. Красильникова указывает на отсутствие в отечественной педагогике единой концепции применения технологий тестирования и интерпретации полученных результатов [4, с. 248].

Признавая справедливость оценок этих исследователей, считаем нужным расширить этот список по меньшей мере еще двумя, на наш взгляд, наиболее важными проблемами:

– невозможностью проверки с помощью тестов знаний всех уровней;

– отсутствием надлежащего методического и теоретического сопровождения внедрения тестирования в педагогическую практику.

Рассмотрим эти проблемы более подробно.

В педагогической литературе выделяется пять уровней знаний:

– знания понятий и терминов (правильное употребление научных понятий и глубокое понимание их смысла);

– знания научных фактов и определений (формируют доказательную основу знаний, требуют от обучаемого способности видеть ассоциативные связи, умения классифицировать научные объекты, находить в них противоречия, что является одним из ключевых признаков теоретической подготовки обучаемого);

– знания о законах как связях внутри конкретной научной области (проявляются в умении находить причинно-следственные связи и основания, во владении алгоритмами практической деятельности, в знании технологических процедур);

– знания о теориях как связях внутри широкой области (знания о закономерностях распределения данных, достоверности различий, умение оперировать абстрактными объектами, не существующими в реальности);

– знания о методах познания и способах деятельности (методы построения эффективной деятельности, преобразования действительности) [1, с. 138 – 141].

Знания первого и второго уровней отличаются тем, что воспроизводятся в том же виде, в каком и воспринимались, почти не требуют трансформации при усвоении и/или основаны на запоминании и усвоении большого массива информации, установлении логических связей с поня- тиями и терминами. И поскольку данные обеих категорий знаний, как правило, однозначно определены, применение тестирования для их контроля представляется наиболее рациональным и технологичным.

Знания третьего и последующих уровней предполагают не только умения видеть логические отношения между научными фактами и понятиями, но и самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи между научными понятиями, фактами и явлениями на основе изученного материала и решать на этой базе практические задачи, подводя задания под известные классы изучаемых явлений и методов. Здесь применение тестов уже не будет столь эффективным. Если в точных науках можно отчасти решить проблему, подбирая определенные типы тестовых заданий, например на установление соответствия и правильной последовательности [1, с. 70, 84], то в гуманитарных областях знаний, прежде всего в силу неоднозначности интерпретации многих научных фактов, решить проблему на сегодняшний день не представляется возможным.

Подготовка эффективного теста, отвечающего критериям объективности, валидности и надежности, – сложный и ресурсоемкий процесс. Он требует серьезной проективной работы по созданию тестовой оболочки, разработке алгоритмов оценивания, отбору и практической апробации тестовых заданий. Решение этих задач предполагает сбор статистики тестирования и формирование электронной базы тестовых заданий [2, с. 124–127]. Поэтому отдельным педагогам, занятым деятельностью в своей сфере, зачастую не имеющих педагогического образования (особенно актуально для преподавателей вузов) и не владеющих информационными технологиями, крайне сложно создать современный

Педагогический контроль

Формы реализации тестов

*                        V

Специализированные учебно-методические центры (формы тестовых заданий)

Педагоги (содержание тестовых заданий)

Педагоги (формы и содержание заданий)

Централизованная база данных тестов

Децентрализованное распределение контрольных заданий педагогами

Тестирование

Традиционные формы контроля (письменные контрольные работы, эссе, коллоквиумы и др.)

Уровни знаний

Проверка усвоения понятий и терминов

Проверка усвоения знаний о научных фактах

Проверка усвоения знаний о законах как связях внутри конкретной научной области

Проверка усвоения знаний о теориях как связях внутри широкой области

Проверка усвоения методологических знаний

Рис. Интеграционная модель педагогического контроля

тест, отвечающий всем критериям педагогической эффективности (глубина, осознанность и др.). Большинству педагогов-практиков, использующих в процессе обучения тесты собственной разработки, форма теста представляется знакомой и интуитивно понятной, а потому они, как правило, не считают нужным вносить изменения в привычные тестовые формы и используют простейшие варианты заданий, состоящие из 3–5 вариантов ответов, требующих выбор одного правильного, что дискредитирует саму идею тестового контроля [2, с. 130–131, 6, с. 5].

Итак, исходя из изложенного можно обозначить три основные проблемы интеграции тестирования в традиционную систему педагогического контроля:

– несостоятельность простой механической замены существующих традиционных форм педагогического контроля тестированием;

– недостаточность теоретического и методического обоснования новых форм контроля знаний;

– отсутствие централизованных электронных баз данных готовых тестовых заданий. Базы данных открыли бы возможности для их широкого использования педагогами в учебном процессе.

Для решения выявленных проблем актуальными, на наш взгляд, задачами являются:

– создание специализированных учебно-методических центров по разработке педагогических тестов при вузах с учетом специфики их профиля подготовки;

– разработка методических рекомендаций по применению тестов в учебных заведениях различных типов;

– создание и поддержание в актуальном состоянии централизованной электронной базы данных тестов в рамках учебного заведения с целью унификации и облегчения их использования педагогами-практиками;

– разработка дидактического обеспечения использования модели интеграции традиционных видов контроля и компьютерного тестирования в учебном заведении;

– психолого-педагогическая подготовка преподавателей к разработке тестов по различным дисциплинам и их циклам.

На основании изложенного можно предложить следующую схему интеграционной модели педагогического контроля (рис.).

Экспериментальная работа по проверке эффективности интегративной модели педагогического контроля показала возможности повышения уровня подготовки студентов, организации непрерывного педагогического мониторинга, обеспечения оперативного доступа к базе данных тестов (редактирование и дополнение), поддержания высокой мотивации как со стороны студентов, так и со стороны педагогов.