Проблема компетентностного подхода в образовании

В статье рассматриваются спорные вопросы различных аспектов проблемы компетентностного подхода в образовании. Анализируя современное состояние проблемы, автор вступает в дискуссию по вопросам обоснования, применения, реализации компетентностного подхода наряду с квалификационным и ЗУНовским и приходит к выводу о перспективности данного направления исследований педагогической теории и практики.

В последнее время в педагогической литературе все чаще и настойчивее обсуждается такая категория, как «компетентность», а также обосновываются использование, применение, реализация так называемого компетентностного подхода в образовании.

Полемика вокруг сущности компетентности и правомочности введения нового понятия в систему педагогических категорий показывает, что компетентность и компетентностный подход в образовании отнюдь не однозначные и очевидные явления.

И. А. Зимняя определяет понятие «подход» как ту или иную позицию, точку зрения, обусловливающую исследование, проектирование и организацию образовательного процесса. «Подход, — пишет автор, — определяется некоей идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях». Он может рассматриваться как «а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты... самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента)»1.

В становлении компетентностного подхода в образовании (СВЕ-подхода — «competence — based education») И. А. Зимняя условно выделяет три этапа:

• 1)    1960—1970 гг. — введение категории «компетенция» в научный аппарат;

• 2)    1970—1990 гг. — использование этой категории в теории и практике обучения иностранному языку, разработка содержания понятия «компетентность» (Дж. Равен), выделение различных видов компетенций, изучение компетенций в целевом и результативном аспектах образования;

• 3)    с 1990 г. — исследование компетентности как научной категории применительно к образованию, «очерчивание круга компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования», определение структуры компетентности, видов компетенций, выявление ключевых компетенций².

Сегодня компетентностный подход в образовании противопоставляется ЗУНовскому и квалификационному подходам к определению целей, результатов и соответственно стандартов высшего профессионального образования.

В. Байденко, говоря о переходе от квалификационного к компетентностно-му подходу, в числе факторов, детерминирующих эту тенденцию, называет новые требования к выпускникам. Он пишет, что квалификация нужна, но это «недостаточно адекватная мера». «Предпринимателям нужна не квалификация, а компетентность — „коктейль“ навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в груп-

* Исследование выполнено при содействии РГНФ и Правительства Астраханской области (грант 1° 05-06-31603 а/Ю).

пе, инициативность и любовь к риску». Тот же автор считает, что «квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях-алгоритмах. А компетенции отвечают требованиям „плавающих“ профессиональных границ, их глобализации, разрушению профессиональных зам-кнутостей...»3

Компетентностный подход, согласно В. Байденко, позволяет «перейти в профессиональном образовании от его ориентации на знания к применению и организации знания; «снять» диктат объекта (предмета труда), но не игнорировать его...; положить в основание стратегию повышения гибкости...; поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату профессионального образования; . ..ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций». В то же время автор отмечает, что «квалификация... переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции» (т. е. не разводит понятия «компетентность» и «компетенция», употребляет их в качестве синонимов)4.

Глубокий методолого-теоретический анализ компетентностного подхода в образовании проведен И. А. Зимней. Рассматривая его с позиций четырех уровней методологического анализа, она относит сам компетентностный подход к определению целей и результатов образования на третий, конкретно-научный (психолого-педагогический), уровень. Автор полагает, что компетентностный подход «...определяет результативноцелевую направленность образования... усиливает собственно практико-ориенти-рованность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект...». Компетентностный подход «не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он только специально подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фи ксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, ставя акцент на практической стороне вопроса... существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими»5.

Результаты философско-методологического анализа компетентностной парадигмы в образовании обобщил в своей работе А. Л. Андреев. С некоторой иронией автор приводит анализ представленных в литературе обоснований компетентностного подхода, ставя под сомнение его «кардинально инновационный характер». Соглашаясь с тем, что стандарты начального и среднего профессионального образования надо писать на языке компетенций, так как некоторые важные составляющие профессиональной квалификации сложно или даже невозможно «было зафиксировать при старой ориентации на цели обучения», он задается вопросом: «Но можно ли перенести этот опыт на другие уровни и формы образования?» А. Л. Андреев определяет следующий круг задач исследования компетентностного подхода:

• 1)    методологически стратегия развития компетентности — это практико-ориентированная стратегия. Не пострадает ли при этом развитие теоретической науки? «человек знания»? Кто будет совершать открытия в науке?;

• 2)    качественный состав компетенций в стандартах образования требует доработок, он не всегда репрезентативен (автор приводит пример того, как в стандарте «умение подготовить отчет поставлено в один ряд с разработкой физических и математических моделей исследуемых процессов и объектов»);

• 3)    так ли радикально компетенции отличаются от знаний, умений, навыков? Так ли необходимо говорить о специальном подходе?;

• 4)    так ли неважны знания? («опыт... показал, что полноценное обучение требует, во-первых, четкого выделения знаний как самостоятельной цели учебной деятельности, а во-вторых, представления знаний в виде логически связанной

(когерентной) системы... Без систематического освоения знаний не происходило и эффективного формирования умений»);

• 5)    еще одна задача связана с проблемами современного российского образования: «...фактически мы существуем в ситуации исторической неопределенности, развитие которой трудно прогнозировать в деталях. Поэтому зафиксировать соответствующий „требованиям со-временности“ нормативный набор социальных компетенций, а тем более однозначно выделить среди них ключевые, на сегодня вряд ли возможно»⁶.

Опасения А. Л. Андреева понятны и обоснованны. Со многими положениями мы готовы согласиться. Так, действительно, компетентностный подход скорее всего не столь универсален, как ЗУНов-ский. Если мы обратимся к определению термина «знания», параметрам их полноценного усвоения, то встретимся с такими характеристиками, как полнота, глубина, действенность знаний, способность применять их на практике!

Но так ли уж бесперспективен компетентностный подход? Может быть, как раз хорошо, что нет радикальных изменений? Все дело в расставлении акцентов. Компетентностный подход не противопоставляется ЗУНовскому, а дополняется кроме действенности и практической ориентации личностными, ценностными, мотивационными аспектами. Он как бы расширяет значение целей профессионального образования, вбирает в себя и обучающие, и развивающие, и воспитательные цели. В этом, на наш взгляд, и заключается огромная значимость его использования при составлении образовательных стандартов.

В вопросе формирования компетенций важно, не впадая в крайности, определить глубину, цельность, структуру компетентности как качества личности, разработать соответствующие технологии, исключающие поверхностность так называемой практико-ориентированно-сти. Но это дело будущего, и исследова ния в этой области ведутся. Так, сегодня ученые работают над определением структуры и содержания понятий «компетентность», «компетенция», используя их в качестве синонимов (например, В. Байденко и др.) или разводя по разным основаниям (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер и др.). Сравнительно-исторический анализ становления компетентно-стного подхода, его глубокое методологическое обоснование представлены в работах И. А. Зимней. Под ее руководством изучается содержание ключевых социальных компетентностей, определяются основания для их группировки, «номенклатуры», осуществляется их сопоставление с текстами действующих ГОС ВПО. Вообще, феномен ключевых компетенций сегодня исследуется достаточно широко.

Э. Ф. Зеер вводит уровневую дифференциацию понятий «профессиональные квалификации», «ключевые компетенции», «ключевые квалификации»7.

Нами была предпринята попытка рассмотрения компетенции как потенциальной активности личности в определенной сфере жизнедеятельности, выделены кластеры компетенций выпускника современного вуза:

• 1)    общая профессиональная компетентность,

• 2)    специальная профессиональная компетентность,

• 3)    общая социально-психологическая компетентность,

• 4)    специальная социально-психологическая компетентность⁸.

Многие исследователи (О. М. Баби-енко, Ю. В. Варданян, А. К. Маркова, Дж. Равен и др.) разрабатывают технологии формирования компетентности в ходе образовательного процесса.

Что касается возможности или невозможности определения ключевых компетенций, то это проблема педагогического целеполагания вообще. Целеполагание в педагогике — это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа человека, способ- кого жить в контексте современной культуры и творить жизнь. Как известно, проблема постановки такой ключевой категории в педагогике не нова (еще Я. А. Коменский считал отсутствие четко поставленных целей основным недостатком педагогической деятельности). И причины здесь не только в современной «ситуации исторической неопределенности». Истоки проблемы определения цели образования заключены в самой социально-психологической природе цели. С одной стороны, цель объективна, так как порождается обстоятельствами реального объективного окружения. В то же время цель, будучи продуктом сознания как субъективного отражения реальной действительности, субъективна, она несет в себе особенности сознания каждого конкретного человека. Поэтому необходимо выявление «общего варианта цели — столь широкого, чтобы он включил в себя многочисленные индивидуализированные вариации идеального образа воспитанного человека»9. Только имея общий характер, цель образования обретает свое гуманистическое назначение, предотвращая «своевольную педагогическую распорядительность, насилие над личностью, подавление индивидуальности».

Таким образом, с одной стороны, для выполнения своих функций цель должна иметь общий характер, с другой — она должна быть диагностичной, точно и четко прописывать все формируемые качества.

Еще одна причина трудностей целеполагания в образовании детерминирована принципом вероятностного проектирования для гуманитарных систем, который был сформулирован Э. Н. Гусинским в 1980-х гг. Согласно этому принципу, результаты взаимодействия элементов системы, развитие гуманитарной системы не могут быть детально предсказаны. Поэтому речь в любом случае можно вести только о вероятностном проектировании педагогических систем и их результатов.

Так или иначе, проблема исследования структуры, родовой сущности понятия «компетентность», определения ключевых и специальных видов компетенций современного специалиста актуальна, перспективна, жизненно важна. И в первую очередь потому, что современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников.

Не менее важным аргументом выступает присоединение России к Болонскому процессу, что определяет необходимость перехода на общий язык, терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс, в частности, его цели и результаты. Содержательные характеристики образовательного пространства должны быть сформулированы к 2010 г. Встает задача формирования системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля.

Наконец, в условиях перехода от деятельностного к личностному подходу в высшем профессиональном образовании, к «.. .ориентации на вооружение личности готовностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей степенями свободы, обновленными смыслами и принципами гуманизма... становится все более востребованным само жизнетвор-чество личности.. ,»10. Только личностный подход обеспечивает развитие, раскрытие творческого потенциала обучающихся. Формирование компетентности как интегрального личностного образования требует создания и внедрения новых личностно ориентированных технологий.

Итак, нам представляется, что ком-петентностный подход, даже находясь на стадии научной и практической разработки, апробирования, занимает достойное место в системе методологического инструментария организации образовательного процесса.