Проблема модернизации процесса иноязычной подготовки будущего специалиста

В настоящее время в связи с процессами глобализации в мировом сообществе изменилась и образовательная ситуация в целом. Социально-экономическое положение в нашей стране обусловило появление новых образовательных потребностей, настоятельно требующих своего удовлетворения. В современных условиях особенно актуализируется проблема создания оптимальной системы профессионального образования, основной задачей которого является формирование специалиста высокого класса. Обществу сегодня нужны представители новой формации с конкурентоспособным уровнем квалификации, ориентированные на дальнейшее повышение своей компетентности и самореализацию. Модернизация профессионального образования в России предполагает возрастание роли языковой грамотности. Возможности выхода на западный рынок нашли отражение в создании совместных предприятий с зарубежными партнерами, открытии ряда школ и отделений университетов в рамках международных проектов. Все это существенно повлияло на социальный статус иностранного языка как предмета, на признание обществом острой необходимости изучения языков, т. к. без них невозможно пользоваться многими современными преимуществами.

В последние десятилетия чрезвычайно обострилось внимание педагогов, психологов, философов и социологов к выяснению сущности проблемы обучения иноязычному общению. Все более ощутимым становится вклад ученых, работающих в этом аспекте, появилась значительная литература, в которой кристаллизуются результаты научных исследований. Универсальность, общеизвестность проблемы порождают широко распространенную и устойчивую иллюзию понимаемости и доступности феномена обучения иноязычному общению. Попытаемся развеять этот миф, аргументируя тем, что многие аспекты развития коммуникативных умений остались вне поля изучения. Это, в свою очередь, мотивирует нас выявить направление модернизации языкового образования и задать рамки исследования.

Учитывая специфику существующих методик обучения говорению, мы разработали концепцию обучения иноязычному общению и, соответственно, технологию ее реализации, которая характеризуется постепенным, последовательным развитием речевых умений только в продуктивном, неподготовленном, оригинальном высказывании, содержащем личностно значимую информацию, и исключает любые вариации репродуктивного подхода.

Процесс обучения немыслим без управления. Психолого-педагогическая модель процесса овладения любой деятельностью, обеспечивающая выполнение основных требований общей теории регулирования, может быть выведена из теории «поэтапного формирования умственных действий и понятий» [1, с. 4].

Новая этапизация обучения представляет логически последовательную схему развития экспрессивных продуктивных умений устного общения в связи с субъективно значимой информацией и предполагает речевые действия в высказываниях на уровне:

– диалогического и сверхфразового единств (1-й этап);

– микродиалога и микромонолога (2-й этап);

– функционального типа (3-й этап);

– свободной вербальной интерпретации (4-й этап).

При разработке целесообразной технологии обучения иноязычному общению нами был выдвинут ряд объективных факторов, которые, на наш взгляд, необходимо учесть:

– психологические, психолингвистические и лингвистические особенности восприя-

тия и понимания сообщений и вербальной репродукции и продукции;

– уровень сформированности лингвистического и индивидуально-речевого опыта учащихся;

– особенности функционирования ситуативной, контекстно-ситуативной и контекстной, диалогической и монологической, репродуктивной и продуктивной речи;

– специфика этапов формирования речевых навыков и развития и совершенствования умений в понимании и говорении.

Нами доказан тот факт, что для овладения деятельностью свободного общения необходимо достижение понимания текста на уровне смысла, извлечение субъективно значимой информации. Такое общение выражается в форме рассуждения, высказывания точки зрения, критической оценки относительно ситуаций и проблем, эксплицитно или имплицитно содержащихся в тексте и привносимых учащимися в связи с полученной информацией. Понимание на уровне смысла предполагает: выявление речевых стимулов общения; выделение сюжетных линий, дающих почву для размышления и провоцирующих последующие дискуссии; актуализацию ассоциативных связей, вызывающих эмоциональное отношение к предмету говорения.

Представляется логичным рассмотреть перспективы и конкретные задачи каждого этапа. Целью обучения на первом этапе является развитие элементарных умений в общении на уровне диалогического и сверхфразового единств.

Как установлено в научной литературе, диалогическое единство – это сочетание реплик, синтаксически, структурно и семантически связанных друг с другом, взаимодействие реплик разного содержания и языкового оформления [4, c. 71]. С учетом специфики нашего исследования под диалогическим единством подразумевается краткий, законченный в смысловом отношении фрагмент диалогической формы общения, в котором реализованы коммуникативные намерения собеседников в связи с личностно значимой информацией. В качестве минимальной единицы обучения монологической речи мы выбрали сверхфразовое единство, под которым понимаем высказывание из двух-трех фраз, отражающее субъектный опыт обучающегося, логически и последовательно построенное, с разным структурным наполнением.

Выделив самые малые единицы обучения диалогической и монологической формам общения, мы определяем основные развиваемые на данном этапе умения:

– выражать потенциальные акты коммуникации в их исходной форме, основных лексических вариантах и видах расширения и заострения в связи с заинтересовавшей в тексте информацией;

– формулировать инициативные и реактивные реплики, носящие личностно значимый характер, например: сообщение новых и дополнительных сведений, выражение суждения по поводу них, уточнение, утверждение, подтверждение, побуждение;

– реализовывать в сверхфразовом единстве информативную, воздействующую и оценочную функции.

На втором этапе в соответствии с предложенной схемой обучения особое внимание уделяется микродиалогическому и микромо-нологическому высказываниям. В качестве умений, которые на данном этапе оптимально развивать, мы обозначаем следующие действия:

• •    оформление микродиалогического и микромонологического высказываний по правилам речевого этикета;

• •    «взаимные контакты», т.е. прямое обращение участников беседы друг к другу [2, c. 33];

• •    употребление разговорных клише и монологических формул;

• •    использование реплик и фраз эмоциональной заостренности;

• • оценивание воспринимаемых фактов, событий и актуализация личностно значимых фактов и событий с привлечением собственной системы знаний, ценностей, установок студента для сопоставления и выводов [5, с. 41].

Основная цель третьего этапа заключается в развитии более сложных умений в общении на уровне функциональных типов диалогического и монологического высказываний.

Конкретное толкование понятия «функциональный тип» отсутствует в методике. В теории и практике под развитием умений в диалоге и монологе на уровне функционального типа предполагается обычно обучение подготовленному иноязычному высказыванию. В связи с отказом от репродукции мы предлагаем на данном этапе порожде- ние объемных речевых высказываний, продуктивных по природе и частично подготовленных. Учащимся предоставляется время, а также возможность опоры на лингвистическую или экстралингвистическую информацию. Поскольку данный этап подготавливает обучающихся к свободному высказыванию (4-й этап), нами используются функциональные схемы, обеспечивающие продолжительные структурные диалоги и монологи, предписывающие пошаговое вербальное поведение учащихся, в то время как содержание каждого коммуникативного хода зависит от интенций и индивидуально-речевых возможностей студентов. Таким образом, функциональный тип в рамках нашего исследования – это типичное диалогическое или монологическое высказывание, порождаемое в соответствии с коммуникативными намерениями и определенной ситуацией общения и на основе функциональной опоры.

Приоритетом современных методик является то, что общение на занятии максимально приближено к нормам разговорной речи. Такое общение предполагает взаимный интерес, а не экономное, процессуально необходимое средство успешного выполнения деятельности. Иноязычная коммуникация протекает на эмоциональном фоне, зависит от позиций, симпатий, мотивов участников взаимодействия. В центре внимания оказываются их внутренний мир и субъектный опыт. Данные выводы подтверждают значительную эффективность использования на данном этапе обучения таких функциональных типов диалогического и монологического высказываний, как диалог-обмен личностно значимой информацией [6, с. 52]; диалог-обмен впечатлениями; диалог-интервью; диалог-дискуссия; монолог-формулирование личной оценки по поводу проблемы, заложенной в тексте или в высказывании собеседника; монолог-оценка заинтересовавшей информации; монолог-убеждение; монолог-опровержение. Далее представлены основные речевые умения, развитие которых, на наш взгляд, методически оправдано на данном этапе:

– спонтанная активизациия эмоциональнооценочной лексики;

– применение соединительных элементов, способствующих грамотному оформлению высказывания;

– ориентировка в ситуации общения, т.е. способность правильно оценивать условия об- щения, выбирать цели коммуникации, формировать речевые стратегии, отбирать адекватные средства и способы достижения коммуникативных намерений;

– использование приемов аргументации и контраргументации;

– выступление в роли «активного» слушающего [3, с. 120], что предполагает адекватную реакцию на высказывание партнера либо принятие на себя инициативы в общении.

На четвертом этапе обучения речь идет о развитии умений строить свободное оригинальное высказывание в связи с личностно значимой информацией:

• •    формулирование субъективно заостренной эмоционально-оценочной характеристики предмета спора, объекта обсуждения;

• •    максимальное расширение и заострение ситуации;

• •    построение новых ассоциативных представлений, связанных с содержанием проблемы и личностно значимой информацией, и, следовательно, создание новых линий беседы.

В соответствии с данной этапизацией, а также психологическими особенностями обучающихся организационной формой может быть подсистема упражнений и заданий, которая предназначена для развития индивидуально-речевого опыта учащихся, умения извлекать личностно значимую информацию, способности продуцировать иноязычное продуктивное неподготовленное высказывание.

Таким образом, управление деятельностью общения осуществляется посредством актуализации уже имеющихся потребностей студентов, стимулирования появления новых интересов и создания адекватной мотивации, что способствует самостоятельному программированию действий по порождению творческого, экспромтного вербального содержания.

Необходимость такого исследования определяется возросшей потребностью в специалистах новой формации, владеющих навыками иноязычного общения в связи с повышением его социальной и личностной значимости, развитием межгосударственных связей, расширением деловых контактов граждан, а также происходящими в настоящее время инновационными процессами в обучении иностранному языку.