Проблема отбора студентов - будущих педагогов

Основное звено систем гл образования -общеобразовательная школа - призвано решат ь вопрос, связанный с сознательным выбором учащимися ко времени окончания учебного заведения гой или иной профессии. Чо как показываег анализ псиколого-педагогической лтсразуры, а также проведенные нами исследования, п школе еще [ге в достаточной степени осуществляется профориентационная работа.

Многие ученики, пыпирая туг или иную профессию, не соотносят ее со своими возможностями, не учитывают сс специфики, требований, которые она предъявляет к своему носителю. Далеко ие псе имеют необходимое адекватное мотивационное обеспечение своего выбора.

Недостаточна ориентация учащихся на профессию учителя. А ведь прежде всего школа должна Заниматься этой работой, поскольку учитель выступает компетентным в данном вопросе лицом, располагающим необходимыми возможностями для его решения. Отмеченное обе юклсльство приводи ! к тому; что нередко абитуриент поступает л педагог пческий вуз, на соответствующий факультет университета, готовящий педагогические кадры, случайно, не располагая необходимыми для учителя данными.

Нами выявлено, что около 71) % поступающих на факультеты, готовящие педагогические кадры, не имеют адекватного представления о профессиональной лем-телыгости учителя. Знания их носят поверхностный характер и в основном отражают внешнюю сторону деятельности учителя («давать знания», «оценивать учеников», «проводить внеклассные мероприятия» и т.п.). Репертуар действий педагога очень ограничен. Характеризуя профессиональную деятельность учителя, студенты в большей степени отражают субъект- объектную ее природу, что далеко не соот- ветствуег со времен ны.м г рсбо вапия м воспитания. Вес это нс самым лучшим образом сказывается как на процессе, так и не резул штатах п роф ессиона ЛЬнО й j г Оде итон ки личности учителя. Очевидна настоятельная необходимость в улучшении технологий профессиональной ориентации и профессионального отбора.

Что касается профессиональной ориен-1 ании, то опа имеется. хотя качество ее, как отмечено выше, оставляет желать лучшего. Профессиона. i ь ног о отбора аб игуриен-тов, выразивших свое желание быть педагогом. во об щ с гге суще ству е j .

В результате проведенного исследования, целью которого было- вы яплеггие мотивов выбора профессии педагог, а студентами 1 курса сстестпенных и гуманитарных факультетов, было установлено следующее.

На первом месте оказался такой мотив, как интерес к профессии (54,5 %), т. е. н ем но г и м бол с с п о л о в и и ы ст уде итоге в стартовый период профессиональной подготовки имеют и ед аг огическую направленность.

Педагогическая направленность как интерес к педагогической деятельности и склонность заниматься ею как важнейшее психологическое образование оказывают влияние на псе стороны жизни, сфсръЕ личности студента, выступают необходимым условием педагогичссмого профессионализм ма и в то же время его результатом Покорение педагогического Эвереста во мнигОМ обусловлено направлен ностью, определяющей педагогические маршруты в учебно-воспитательном процессе. В исследовании было выявлено, тго педагогическая направлен ность, удо в.тс гворенностъ е [сдагогичес-кой профессией значительно возрастают после прохождения педагогической практи-

Kirt н находятся к прямой зависимости от академ и чес ко й ус. по васмости студентов,

Отмеченный мотив чаще фиксируется у сгуденгов [ курса с низкой академической успеваемостью, нежели у студентов с высокой успеваемостью (57,7 и 50,4 % соответственно). Интерес к профессии нсда-rota значительно ниже у студентов со слабой успеваемостью на естественных факультетах, нежели на гуманитарных (50,0 и 63.4 % соответственно). У студентов С ВЫСОКОЙ успеваемостью, наоборот, есте-сч вен ники имеют лучшие показа гили в этом отношении (54.7 и 47,3 %), Таким образом. хотя профессиональные намерения студента и играют значительную роль в овл аде 11 и и профессии! larn, 11 ы м и 3i tai i и я м и, однако результативность обучения определяете и не только ими. Академическая успеваемость студента есть итог многофакторной обусловленности. И влияние на нес того или иного фактора в различные периоды обучения далеко не одинаково.

На втором месте у студентов с высокой успеваемостью в м<ушва цнонной системе, определяющей выбор профессии учителя, советы родителей, учителей, друзей (25,1 %). У их однокурспиков с. низ • кой успеваемостью это моего занимает элемент случайности выбора профессии (22,Я %), что. по-видимому, определяет соответствующий академический статус этих студентов. И лишь на третьем месте у данной группы такой мотив, как советы родителейt учителей, знакомых (13,2 %). Элемент случайности выбора педагогический профессии довольно значителен и у высоко успевающих студентов (17,5 %), что лишний раз подтверждает многофакторную пр ироду учеб trow успеваемости.

На последнем месте у студентов с различной успеваемостью обнаружены прочие мотивы. Если у студентов с высокими показателями учебной деятельности их удельный вес в могиванионггой системе нс превышает 0.8 %, то у студентов с низкой успеваемостью их напряженность возрастает ПОЧТИ в 7 раз и сосгавллег 5,4 %. Несмотря на ТО что этот показатель занимает незначительное место в процентном соотношении мотивов выбора профессии, тем не менее он отражает реальное количество людей, готовящихся к педагогической де ятель ноет и. В нашем исследовании это 19 чел.

К группе прочих мотивов выбора профессии педагога нами были отнесены такие, как нежелание или в армию, невозможность поступить на другой факультет п другой Вуз и др.

Говоря о миги нации, которая оказывает наличность побуждающее влияете. следует име1ь в виду, что не только мотивы выступают в качестве детерминантов поведения и деятельности. Кроме мотивов такое влияние могут оказывать определенные черты, свойства личности. На это указывает американский психолог Олпорт, утверждая, что различные интерес кт притязания, фобии, отношения, склонности, хобби. вкусы и пр являются чертами личности и в то же время ее мотивами. Приведенное утверждение не совсем точно, поскольку некоторые из черт имеют моти-вапионное, а другие - инструментальное значение (см.: Allport Y.W. Pattern and growth in personality. N.Y., 1964).

Вероятно, наряду с понятием «мочива-гтонная система» в качестве самостоятельного понятия выступает «мотивация». Однако не все понимают под мотивацией самые различные побуждения. вызывающие ту или иную активность личности. "Гак, например, Э.А. Непомнящая считает, что мотивация ест ь система мотивов, сформированная на основе ведущего, структурообразующего мотива. Она ставит задачу ис-следовяп, поведение учащихся, обусловленное определенной совокупностью мотивов, тс. мотивацией (см.: Непомнящая Э-А Формирование мотивов учебной деятельности [[ри обучении общенаучным дисциплинам на 1 курсе пуза (на материале и г го странного языка): Аптореф. дне. ... МИД. пед. наук. Киев, 1977).

ЛМ Фридман и КН. Волков также считают, что мотивация есть совокупность мотивов. Но в отличие от предыдущего ученого пни говорят, что в мотивацию входят ТОЛЬЮ сильные и устойчивые мотивы (см.: Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука-учителю. М., 1985).

На наш взгляд, мотивация не есть со-вокупностъ мотивов, поскольку она включает в себя пс только мотивы, но и другие характер исти ки лич f г ости.

< 1 # Ж»^ЖЙЖЗШ ИНТЕГРАЦИЯ MS

ОБРАЗОВАНИЯ ^^^

11о н и м ан 11 с раз. г и ч и ii тео рети ч ес ко го act юкта дефиниций noi 1ятий «мотивационная с ист ема» н «мотивация» важно для ocyi цсста nei i ия п рактической центе л ьнос-ти r области профессионального отбора. Гак. некоторые представители пеихенюго-псдаЕ'ОГИческой пауки считают что па от-бпрочЕгых (вступительных) экзаменах наряду с проверкой и оценкой знаний. умений и навыков (что, и обшем, и делается) необходимо диагностировать мот ивационный балл. В принципе, ото верно, ни нсдостжич- но. Мотивационный балл выступает как определенный результа! поиска ведущих при-фессионалкно ориентированных мотивов аби туриентов, однако результативность обучения в стартовый период, как отмечено выгне, И мест М НОЕ ифакпорну Ю обуСЛ ОЩ1 си । юсть. Поэтому Егаряду с установлением мотивационного балла целесообразно осуществлять диагностику мотивации, которая включает в себя как подлинные мотивы. так и соответствующие мотивировки, а также некоторые ЧСрГЫ И СВОЙСТВа ЛИЧНОСТИ.

ПСИХОЛОШЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕНЕДЖМЕНТА В ОБРАЗОВАНИИ

С. А. /Гйкгпйдял, зла. лмделом л о сил^я^ с №?<т-и^ да^его у ашм^ето i«4/jp6^.¥L ьл АА^Зл^тхозсз гум ст?;потеря оло ещс ,л ил-п^м

Овладеть какой-либо специальностью - значит не только изучить и освоить теорию, содержание работы, но и ес организацию, технологию и тех 1 гику. «Управление можно изучать с точки зрения организации, принципов и Приемов работы», -отмечает Г Х, Попов в книге «Техника личной работы».

Содержание научной] управления определяется тем, что можно включить a организацию и технику управления. Менеджмент как социальный институт есть управление бизнесом, а бизнес является исключительным делом в обществе. Правда, такое определение, по мнению американского теоретика менеджмента 11. Друкера, уже устарело. Менеджмент перешагнул границы сферы бизнеса, его широко применяют 1 акже некоммерческие учреждения-больницы, школы, государственные заведения. Но правительез венные органы, иЕгститут, пгвда или больница фактически заимствуют не только технику и методы руководства, но и новую философию управления, даже если г [ел и их деятельности остаются прежними, некоммерческими. Огл и ч итед ел гая черта «бизнес-менеджм се i - та», полагает- Друкер, — это измерение результатов деятель пости при помоши прибыли,

А. 11 КравчсЕгко п труде «Прикладная социология и менеджмент» полагает, что как только учреждение переходит на новую систему управления, его беспечная жизнь, основанная на дотациях и авансировании, кончается. Koiaa судьба учреждения переходит б руки тех, кто им управляет, для пего начинается новая эпоха. Из государстве пегого кармана уже нельзя черпать столько, сколько захочется, как и нельзя тратить столько, сколько получаешь. Все подвер! астсы коммерческому расчету; методы которого основаны на науке.

Таким образом, проникая в некоммерческую сферу, менеджмент перестраивает фундамен г управления, а не достраивает его сверху снизу пли сбоку. И все потому, что он нечто большее, нежели сумма технических средств и организационных приемов.

Сегодня па первое место выдвигаются проблемы управления людьми как личностями, а Организационная сторона управления отодвигается на второй план и превращается в своего рола фон, па котором зги проблемы рассматриваются.

Для того чтобы: лучше понят ь своеобразие Процесса менеджмента, следует у честь некоторые характерные особенности проблемы мышления в деятельности руководителя.

Мышление руководителя - это прежде bCcj v практическое мышление: данный вид мышления наиболее соотвстствуе! содержанию п условиям управленческой деятельности. Иначе говоря^ наблюдается