Проблема понимания музыки на занятиях дирижированием в музыкальной школе

Решение проблемы понимания музыки существенно влияет на качество образовательного процесса в любом виде музыкального исполнительства, обогащая или обедняя восприятие, усвоение и воспроизведение музыки; определяет духовный и интеллектуальный уровень развития личности ученика.

Известно, что понимание – это способность, умение проникать в смысл чего-нибудь; состояние сознания, которому ясен смысл чего-либо; та или иная точка зрения на что-либо, толкование. Что значит понимать музыку?

Чувственно реагировать? Однако еще А. Рубинштейн отмечал, что яркое эмоциональное потрясение от услышанной музыки не является тем, что входит в понятие понимания, «ибо здесь (в музыке А. Шёнберга) ничего не понятно» [7, с. 47], т.е. эмоциональные переживания не всегда соотносятся с пониманием.

Испытывать наслаждение? Ведь семиотик А. Шафф определял понимание музыки как восприятие, переживание, «испытание чувства прекрасного». Однако в то же время он утверждал: чтобы понимать музыку, необходимо осознать ее «строение, конструктивную логику» [2].

Осознавать каждый момент звучащей музыки? Да, А. Сохор считал пониманием музыки ее осмысленное восприятие [6], а Д.Б. Кабалевский писал, что чувствование и понимание музыки состоит в том, насколько ученик внимателен: может выявить в ней общие закономерности и частные случаи, отделить главное от второстепенного [8].

Духовно развиваться? Этому способствует осознание некоторых контекстных условий в форме культурно-исторических традиций (музыкальных и общефилософских), существовавших во время создания музыки [11], о которых говорит В.К. Суханцева, определяя музыкальное понимание. Об этом же пишет И.В. Арнольд: понимание есть постижение смысла текста с опорой на опыт, вызывание сопереживания и его духовное присвоение [1].

Желать исполнить музыку? У В.В. Ме-душевского находим, что понять означает, почувствовав вкус к деятельному познанию трепетной души музыки в ее интонационных проявлениях, продолжить, высказать вдохновлявшую писателя идею с той степенью ясности и полноты, которой тот не сумел достичь.

Пытаться узнать что-то новое? Пожалуй, об этом пишет А. Брудный: «Понять — значит обрести знание. Когнитивная функция понимания заключается в том, чтобы обрести определенное знание о действительности и применить его; в результате понимания знание становится частью внутреннего мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности» [3].

Мы считаем, что понимание музыки есть осознанно мотивированное сопереживание, вчувствование, «сонастроенность» [1], проявляющиеся в форме художественнопознавательной деятельности по восприятию и исполнению музыкального произведения, которое базируется на жизненном и музыкальном опыте исполнителя (А. Сохор, И. Арнольд, А. Шафф). Рефлексированное понимание становится личностно значимым и является индивидуальной реализацией познавательных возможностей личности [3], оптимизируя учебно-познавательный процесс, формирует образ мыслей и способов действий, творчески и культурно развивает и обогащает [5].

В детской музыкальной школе начало дирижерских занятий (6, 4(5)-е классы) совпадает с моментом, когда ребенок уже знаком с музыкальной грамотой, музыкальной литературой; у него сформированы многие вокально-хоровые навыки и способы игры на музыкальном инструменте, и он готов к освоению новой музыкально-исполнительской деятельности. Следовательно, содержатель-

ное теоретическое и практическое наполнение курса дирижирования имеет интегративный характер. Оно подразумевает формирование общемузыкальных, дирижерских знаний и комплектность технических дирижерских действий, оказывая положительное влияние на личность учащегося: расширяет общее музыкально-теоретическое развитие, мотивируя школьников к проявлению себя в новой учебно-познавательной деятельности; детерминирует развитие вокально-хоровых способов деятельности; обеспечивает музыкальноисполнительский рост, улучшая качество игры учащихся на фортепиано; помогает обнаружить наиболее способных учащихся для последующей профильной образовательной деятельности. В чем же отличие дирижирования от других предметных курсов? Во взглядах на понимание музыки. Решению этой проблемы подчинены содержание, методическое обеспечение, средства и приемы обучения дирижированию. Мы используем на уроках не уже имеющееся в педагогической науке знание, а, например, парные герменевтические техники анализа художественного текста – дивинаци-онную, переосмысленную в контексте направленности нашей музыкально-образовательной деятельности, и метод сравнения. Дивинаци-онная техника была разработана немецким философом Ф. Шлейермахером, который обосновал дивинацию как некое «провúдение» (предварительное понимание – предпонимание) целого. Это предпонимание постепенно подкрепляет и уточняет метод сравнения.

Мы предлагаем школьникам передать образное наполнение звучащего музыкального произведения, основываясь на интуиции, возникшей догадке, озарении и используя пластику движения тела и мимику. Механизм подобных реакций представляет собой своеобразный тип мышления, когда его отдельные звенья проносятся в сознании в единстве чувственного и рационального. Догадки базируются на внутренних ощущениях школьника, личном восприятии действительности, выявляя глубину жизненного опыта и способствуя пониманию музыкального текста в целом. Мысль о том, что я понимаю то, что я могу выразить, является для нас целеполагающей на всем протяжении занятий дирижированием в музыкальной школе (2 года).

Научно доказано, что пластическое интонирование является наиболее доступным видом деятельности, способным вызывать как сознательные, так и неосознанные эмоциональные переживания. Этот процесс сопровожда- ется «рядом симптомов – вегетативных и соматических сдвигов» [4], которые могут проявляться в двигательных актах, интонировании, дыхании. Преобладают при этом бессознательные действия, основанные на внутреннем побуждении (зрительные и слуховые – переступание с ноги на ногу, пританцовывание, качание головой и движения руками, пальцами в метре музыки, подпевание и т.п.). Кроме того, мы знакомим учеников с системой ориентиров для выражения различных эмоциональных интонаций (радости, плача и т.п.) в жестах. Таким образом, можно раскрепостить ребенка, увлечь его звучащей музыкой и сформировать у него такие личностные качества и свойства характера, как заинтересованность, чувствительность, внимание, воображение и фантазию, творческое отношение к деятельности. Они, в свою очередь, провоцируют появление целеустремленности и самостоятельности, воодушевления, выдумки и игры воображения, вдохновения и креативности.

Пластическое интонирование на уроках дирижированием применяется повсеместно, начиная с первого года обучения. Репертуар для занятий мы подбираем ярко-образный, с выпуклыми контрастами, звукописью и имитацией звучания музыкальных инструментов, например: русские народные песни «Веники» (обр. Ю.Тугаринова), «Как при лужке, при лужке» (обр. А.Ежова), «Во поле береза стояла», «Волга»; норвежская народная песня «Хоровод» (обр. Г. Фрида); эстонская народная песня «Хор нашего Яна» (обр. А. Кийлас-пе); болгарская мелодия С. Бутанского (обр. Т. Попатенко) «Песенка дождя»; швейцарская народная песня «Кукушка» (обр. Д. Кабалевского); американская народная песня «Бубенчики» (обр. И. Дунаевского); финская народная песня «Куковала звонко кукушка» (обр. В. Попова); В. Моцарт « Маленькая пряха», «Послушай, как звуки хрустально чисты», А. Гречанинов «Призыв весны», Э. Гумпер-динк «Стоит стар человечек», Г. Струве «Стелется по бережку», Р. Бойко «Капель», В. Кик-та «Плясовая», Т. Корганов «Шорохи», А. Даргомыжский – хоры русалок из оперы «Русалка», К. Молчанов – романс Женьки из оперы «А зори здесь тихие», М. Глинка – хор «Славься» из оперы «Жизнь за царя», А. Вивальди «Времена года»: Весна №1, Лето №3, Осень №1,3.

Фрагменты уроков и диалогов с учениками детской музыкальной школы им. А.Глазунова, Москва (с сохранением стилистики)

Задача для ученика (6-й класс): слушая незнакомое произведение (Д. Верди «Хор силь- фид» из оперы «Макбет»), с помощью движений рук, тела, взгляда передать характер музыки. Перед первым прослушиванием (а их обязательно бывает 2–3) педагогу необходимо объяснить значение незнакомого слова «сильфида». Обычно первое прослушивание носит ознакомительный характер: ребенок прислушивается, слегка покачивается в такт музыке, качает головой или притоптывает ногой. Очень важно фиксировать эти первые случайные ощущения, высказывания, возникающие вдруг движения. Их ценность в том, что часто необычные спонтанные реакции свидетельствуют о работе творческой мысли ученика, его нестандартном подходе к выполнению задания. Второе прослушивание позволяет школьнику более свободно выразить себя, объяснить свои жесты, соотнеся их с авторскими музыкально-выразительными средствами, используемыми для развития образа. Этому помогают и вопросы к тексту, например:

– Какими вы представляете себе сильфид? Опишите их при помощи музыкальновыразительных средств. Сравните сильфид и обычных людей.

– Какую жанровую основу использовал автор для выражения образа сильфид? Каковы общие признаки этого жанра?

Итоговый ответ может быть таким: «Образ сильфид сказочный, таинственный, нереальный, поэтому музыка негромкая, мелодия не слишком плавная, а достаточно острая, в ней преобладают легкость, невесомость. И потому мои движения невысокие, мягкие, похожие на укольчики». Третье прослушивание позволяет школьнику уверенно и осознанно исполнить произведение.

Задача для ученика (7-й класс): слушая незнакомое произведение (К. Орф – два хора из кантаты «Кармина Бурана» (№1, 2)), передать его характер средствами дирижерского аппарата, объяснить их, обращая внимание на состав исполнителей, жанровую основу, принципы развития.

Первое прослушивание служит представлением образов, выявлением музыкальных характеров и средств их выражения, когда педагогу важно уловить и обозначить в жестах ученика контрасты и определить их причины. (Ученик стоит перед зеркалом, видит выражение своих глаз и мимику.)

Педагог (П.): Хоры близки по образному музыкальному содержанию?

Ученик (У.): Да, у них есть общие черты, но есть и существенные отличия.

П.: Что у них общего?

У.: Характер музыки: он очень активный, даже когда музыка звучит «пьяно» и ритм острый, энергичный. И в первом и во втором хоре громкие части чередуются с тихими…

П.: Ты верно подметил. Это свойственно всем частям цикла, в котором 24 номера. Его главная идея в том, что в мире нет ничего вечного и постоянного, и человек со всеми своими маленькими радостями и печалями – игрушка в руках капризной судьбы – Фортуны, символ непостоянства которой – вращающееся Колесо. Колесо Фортуны не останавливается, поворачивается – счастье оборачивается печалью, а надежда – горем… Объясни свои жесты.

У.: Я слышу сначала торжественность, форте, что-то похожее на гимн, только не радостный, поэтому взмахи моих рук высокие, мощные, активные.

П.: Что создает такое настроение? И как музыка развивается дальше?

У.: В первой части хор поет смешанный, тутти, очень громко в медленном темпе, размеренно, размашисто. А дальше пение становится похожим на еле слышный говор. Певцы как будто чеканят текст, а не поют его. Мне кажется, что это войско вражеское, которое постепенно приближается и становится все больше и больше, звучит все громче и громче… Во второй части во время пения мужского хора я постепенно, сначала невесомо двигаю руками, потом, когда звучит уже смешанный хор, увеличиваю высоту взмахов рук, чтобы показать очень громкое звучание, жесткое. Мне кажется, что пение опять звучит издалека, я увидел, что даже прищурился в этот момент, а потом музыка приближается и давит своей силой и громкостью.

П.: Да, смысл такого принципа развития в том, что интонация главной темы (педагог показывает ) разрастается темброво и динамически в хоре.

Возможно использование в качестве музыкальных примеров №5, 8 из этого же цикла, т.к. их жанровая основа и характерные особенности предполагают яркое разнообразие, контрасты, смену состава исполнителей. Они оптимистичные и наглядно-образные, привлекают своей необычностью, буйством музыкальных красок.

Задача для ученика (7-й класс) – выразить характер звучащей музыки (финская народная песня «У озера» в обр. Г. Струве).

П.: Почему твои жесты на словах «Ты, ветерок, не объяснишь…» стали крупнее и насыщеннее, темп ускорился, а характер стал бо- лее взволнованный? И что изменилось в хоровом пении?

У.: Мне это подсказал текст: сначала была тишина, покой; музыка, словно окаменелая, тихая, а потом поднялся ветер, все пришло в движение и волнение. На словах про ветерок я услышал перекличку голосов, они становились все ярче, громче. А вначале хор пел вместе, в одном ритме.

П.: Значит, будь ты автором этой музыки, что бы ты сделал?

У.: Я бы придумал так: постепенное нарастание звука к фразе «Ты, ветерок, не объяснишь…», ускорение темпа, тогда мелодия станет взволнованнее и не в унисон, как у Г. Струве, а трехголосно вместе в аккорде на форте. Потом опять вернулся бы к тихому ровному звучанию и под конец сделал бы уменьшение звука… (этот ученик занимается композицией, имеет несколько сочинений для фортепиано, поэтому проявляет яркие творческие способности в любом виде музыкального исполнительства).

П.: Покажи свое решение ( звучит музыка, школьник ее исполняет).

Результат понимания конкретной музыки не является окончательным, и это важно осознать учащимся. Понимание вариативно, и каждый из этих вариантов отражает как ту или иную сторону произведения, так и личность исполнителя. Таким образом, в понимании находит выражение связь индивидуального и всеобщего [3]. В связи с этим мы часто проводим уроки в групповой форме, где каждому учащемуся предлагается высказать свою точку зрения, показать свое видение развития музыкальной ткани, оценить его и сравнить с другими вариантами.

Актуально обращение к дирижированию как одному из видов пластического интонирования на уроках музыки в общеобразовательной школе, на репетициях школьного хора и на занятиях по эстетическому развитию детей. Здесь технические дирижерские задачи приобретают прикладной характер, а основное внимание уделяется формированию психических качеств личности – таких, как ощущение, восприятие, внимание, воображение, фантазия, речь, память (в виде взмахов и хлопков руками, телодвижений: покачиваний и наклонов, притопов и элементов танцевальных движений – непосредственной реакции ребенка на музыку при выполнении заданий).

Итак, осуществляемая школьником на занятиях дирижированием познавательная дея- тельность через движение дает ему возможность в ситуации свободного художественномузыкального самовыражения и творческого поиска на интуитивном уровне исследования понять музыкальное произведение. Понять, т.е. выразить, выразить – значит исполнить. Этому способствует в том числе дивинацион-ная техника, когда использование и осмысление школьником собственных догадок и идей подталкивают его к самостоятельной продуктивной деятельности, формируют его творческую индивидуальность, приводят к личностному развитию.