Проблема повышения качества организации и управления педагогическим процессом в профессиональных учебных заведениях: исторический аспект

Исследование проблемы повышения качества управления педагогическим процессом в профессиональных учебных заведениях предполагает изучение философской, психолого-педагогической и специальной литературы, отечественной и зарубежной теории и практики профессионального образования, нормативноправовых и руководящих документов, регламентирующих образовательную деятельность профессиональных образовательных учреждений.

Для наиболее подробного изучения данной проблемы обратимся к истории ее становления, определению основных этапов развития педагогического управления.

С древнейших времен люди признавали необходимость целенаправленной организации деятельности людей, ее планирования, контроля результатов. Создавались своды законов управления государством. Первые высказывания по проблемам управления можно найти и на египетских папирусах, и на глиняных табличках из междуречья Тигра и Евфрата, и на шелковых свитках, сохранившихся со времен Поднебесной империи. Работы, касающиеся управления государством, различными предприятиями можно найти у таких деятелей, как царь Хаммурапи (Вавилон), Навуходоносор 7 (ассирийский царь), Сан Цу (китайский ученый, 500 г до н. э.), Сократ (469-399 до н. э.).

Однако, до конца XIX века все упоминания об управлении были разрозненными, несистематизированными, управление не было выделено в отдельную науку.

Предпосылками оформления управления в отдельную науку на рубеже XIX– XX веков являлись опыт индустриального управления, достижения в экономике, социологии, психологии. Импульсом для формирования концепции научного управления стали массовые эксперименты на промышленных предприятиях, имевшие цель предотвратить потери от нерационального использования ресурсов.

Первая научная школа управления была создана американским инженером Фредериком Уинслоу Тейлором (1856 – 1915 гг.) и его последователями. Она получила название рационалистической. Методологическую основу этой школы составлял традиционный (функциональный) подход к организации, которая рассматривалась как нечто состоящее из самостоятельных, изолированных элементов. При этом игнорировались реальное единство внутренних организационных процессов, необходимость целостного управления ими, следовательно, ограничивались возможности эффективного использования существующего потенциала.

Рационалисты считали отношения между работниками и управленцами антагонистическими, когда от персонала требо- валось слепое выполнение обязанностей и безоговорочное подчинение администрации, на которую возлагались обязанности заботиться о результативности работы фирмы, укреплении ее позиций.

Такое положение привело рационалистов к упрощенному представлению о мотивах человеческого поведения, к недооценке роли человеческого фактора, ограничению ее вопросами рационализации труда.

Следующим этапом развития научного управления было создание французским исследователем Анри Файо-лем (1841 – 1925 гг.) новой, классической, концепции управления. Эта концепция основана на учете человеческого факто-ра– взаимоотношений между руководителями и подчиненными. Особое внимание в ней, в отличие от рационалистической концепции, акцентируется на непрерывности управленческого процесса и взаимосвязи его основных функций: планировании, организации, руководства, координации и контроля.

Следующим шагом в становлении науки управления была разработка концепции человеческих отношений. Основное содержание этой концепции выражается следующими тезисами: человек – социальное животное (по Э. Мейо, «социальный человек»); жесткая иерархия, подчиненность, формализация организационных процессов несовместимы с его природой; производительность труда зависит не только и не столько от методов организации производства, сколько от того, как управляющие относятся к исполнителям (формирование сплоченного коллектива, создание в нем благоприятного климата, забота о подчиненных, помощь им в повседневных делах) [3].

Школа человеческих отношений делала основной упор на коллектив, который представлялся относительно безликой массой. Со второй половины 1930-х годов в дополнение к ней стали формироваться поведенческие концепции Д. Мак. Грегора, А. Маслоу и других исследователей. Основные идеи поведенческой концеп- ции, по Д. Мак. Грегору, представляют в виде пяти задач управления: 1) объединить людей вокруг общих целей предприятия; 2) удовлетворять потребности каждого сотрудника предприятия; 3) постоянно поддерживать развитие членов коллектива; 4) стимулировать коммуникативные связи между сотрудниками; 5) повышать индивидуальную ответственность каждого за результаты труда [5].

В начале XX века была разработана теория систем (Л. Берталанфи, А.А. Богданов), суть которой выражается в тезисе: представляя систему в виде взаимосвязанных между собой элементов, можно предположить, что подобная структурная общность существует везде – как вне человека, так и внутри него самого.

Интеграция идей системного подхода в теорию управления вызвала к жизни универсальное методологическое направление, обладающее колоссальной сферой применимости, позволяющее получать новые знания и накапливать опыт научного решения проблем в самых разных областях человеческой деятельности, в том числе в сфере образования [2].

Становление процессов управления системой образования в западном капиталистическом обществе и социалистическом обществе России происходило по-разному. Однако, направление развития было схожим – поиск нового содержания и новых средств формирования «человеческого материала», отвечающего запросам расширяющегося индустриального производства.

На западе эти поиски шли по пути углубления психологических и антропологических связей педагогики и обусловили создание целого ряда проектов, содержащих ценностные основания практикоориентированного обучения и воспитания [2].

В России образование было поставлено в сложнейшую ситуацию реформирования на принципах нового отношения к труду в бесклассовом обществе. Исторический анализ свидетельствует, что в управлении образованием в этот период на первый план выступили идеологические, социально-политические факторы. Резкая критика дореволюционной системы подготовки кадров сочеталась с поиском новых путей воспитания рабочего класса. «Какая школа нужна пролетарскому государству?» и «Кому и как готовить рабочие кадры?» – так была сформулирована проблема наркомом просвещения РСФСР А.В. Луначарским [4].

Характерной чертой образования в 20-е годы XX века была его направленность на подготовку рабочих кадров.

Основными учебными заведениями были школы фабрично-заводского ученичества.

Массовой трудовой школе (Н.К. Крупская, П.Н. Лепешинский, А. В. Луначарский, А.С. Макаренко, Л.Р. Менжинская, М.Н. Покровский) на всех ее уровнях были присущи такие управленческие черты, как регулярный анализ учебнопроизводственного процесса; отбор содержания теоретической и практической подготовки с учетом требований производства, специальности, квалификации; связь общего, профессионального и политехнического образования; соединение труда и обучения в рамках отрасли.

Таким образом, перечень характерных черт управления образовательным процессом в трудовой школе позволя- ет утверждать, что в ее условиях были за ложены системные основания практикоориентированной профессиональной подготовки.

Управленцы профессионального образования считали, что в профессиональной подготовке есть своя специфика, которая заключается в том, что данная подготовка опирается не только на общепедагогические закономерности, но и на принципы техники и технологии, организации труда и производства, психологических наук.

На данном этапе развития профессионального образования было осуществлено построение системы профессионального образования, декларировано и реализовано его практикоориентированное содержание (опорная принципиальная посылка современного компетентностно-го подхода, связанная с результативностью подготовки кадров), созданы ключевые базовые положения в теории управления, которые в дальнейшем будут активно проникать в образовательную отрасль.

Таким образом, изучив и проанализировав историю проблемы организации и управления педагогическим процессом, мы выяснили, что разрабатываемая нами проблема не нова.

Можно выделить следующие этапы развития управления педагогическим процессом (табл.).

Таблица

Этапы развития науки управления и интеграции ее в образование

Название этапа	Краткая характеристика	Анализ возможности интеграции
Рационалистическая школа (Ф.У. Тейлор)	Недооценка человеческого фактора в управлении, рационализация труда, ограниченные возможности использования существующего потенциала	Ограничены возможности использования в связи с отсутствием адаптации данного учения к социальным явлениям
Классическая школа (А. Файоль)	Учет взаимоотношений между руководителями и починенными. Делается акцент на непрерывность управленческого процесса и взаимосвязи его основных функций: планирования, организации, руководства, координации и контроля	Возможно применение в управлении образованием, т.к. рассматриваются взаимоотношения между руководителем и подчиненными. Однако, есть ограничение – применение в ситуации «директор – подчиненные»

Название этапа	Краткая характеристика	Анализ возможности интеграции
Концепция человеческих отношений (Э. Мейо)	Основное содержание этой концепции выражается следующими тезисами: человек – социальное животное; жесткая иерархия, подчиненность, формализация организационных процессов несовместимы с его природой; производительность труда зависит не только и не столько от методов организации производства, сколько от того, как управляющие относятся к исполнителям	Концепция человеческих отношений может быть полностью интегрирована в образование, т.к. на качество образования в определенной мере влияют взаимоотношения педагога и обучающихся, руководителя образовательного учреждения и педагогов
Поведенческие концепции (Д. Мак Грегора, А. Маслоу)	Задачи управления: 1) объединить людей вокруг общих целей предприятия; 2) удовлетворять потребности каждого сотрудника предприятия; 3) постоянно поддерживать развитие членов коллектива; 4) стимулировать коммуникативные связи между сотрудниками; 5) повышать индивидуальную ответственность каждого за результаты труда	Возможно применение поведенческих концепций педагогом при подготовке и проведении занятий, как коллективных, так и индивидуальных
Интеграция системного подхода в теорию управления	Рассмотрение объектов управления как систем, состоящих из взаимосвязанных элементов, которые образуют новое качество	Педагогический процесс представляет собой систему взаимосвязанных элементов, поэтому управление им как системой позволяет повысить качество образования и управления
Интеграция системного подхода в теорию управления	Рассмотрение объектов управления как систем, состоящих из взаимосвязанных элементов, которые образуют новое качество	Педагогический процесс представляет собой систему взаимосвязанных элементов, поэтому управление им как системой позволяет повысить качество образования и управления

Однако в педагогической и управленческой литературе мы не обнаружили всех аспектов обучения студентов вуза организации и управлению педагогическим процессом. В частности, нами не выявлены такие учебные программы, которые бы целенаправленно обучали студентов организации и управлению. Современные педагоги осваивают управленческие функции в процессе профессиональной деятельности. Кроме того, в неполной мере реализуются при обучении педагогов положения компетентностного и квалиметрическо- го подходов, не разработаны соответствующие индикаторы для оценки качества управления педагогическим процессом.

Следовательно, анализ исторического аспекта подтверждает актуальность сформулированного нами противоречия между объективной необходимостью совершенствования качества организации и управления профессиональным образованием и недостаточной методологической и научно-теоретической разработанностью данного вопроса в русле модернизации образования.