Проблема преемственности в развитии общеучебных умений у будущих курсантов

Изменения, происходящие в образовательной политике государства, существенным образом повлияли на требования к подготовке будущих специалистов в вузе. В специфических условиях военизированного вуза, в котором курсанты должны быть подготовлены к решению профессиональных задач в экстремальных ситуациях, когда все действия направлены на предотвращение возможной катастрофы или на ликвидацию ее последствий, вопрос развития общеучебных умений приобретает особую значимость.

К сожалению, сложившаяся за долгие десятилетия организация учебного процесса, стили и методы преподавания наук в вузе, способы и формы познавательной деятельности курсантов, ориентированные в основном на подготовку к экзаменам, не позволяют реализовать и развивать интеллектуальный потенциал специалиста. В связи с этим остро ощущается проблема преемственности между школой и вузом, поиска новых подходов к организации учебного процесса в вузе, направленного на активизацию сознательной и самоуправляемой познавательной деятельности курсантов, на развитие их познавательного потенциала.

В понятие познавательного потенциала мы вкладываем:

• —    объем и качество информации, которой располагает личность;

• —    познавательные мотивы деятельности, на основе которых происходит развитие индивидуальных возможностей, способностей, познавательной активности, познавательного интереса;

• —    сформированность общеучебных умений.

Результативность обучения полностью зависит от степени внутреннего согласования в развитии составляющих познавательного потенциала.

Проблема развития познавательного потенциала охватывает все компоненты учебного процесса: содержательный, процессуальный и личностный. Кроме того, заметим, что характерной чертой этих компонентов является их интегративность, иначе говоря, взаимопроникновение.

Раскрывая проблему преемственности между школой и вузом, остановимся подробнее на сформированности общеучебных умений у будущих курсантов. Общеучебные умения мы рассматриваем как важнейший деятельностный компонент познавательного потенциала об- учающихся, включающий в себя умения по самоуправлению учебной деятельностью, направленные на формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умения по работе с информацией для достижения поставленных ранее учебных задач; умения по структурированию информации, ее анализу, сравнению, обобщению и т. д. (рисунок).

Классификация общеучебных умений

Реальный уровень развития общеучебных умений у выпускников школы можно увидеть на первых занятиях в вузе. Вновь поступившие курсанты не могут выбрать наиболее рациональную последовательность действий по выполнению учебной задачи, неадекватно оценивают свою учебную деятельность, не видят причин неудач, не владеют постановкой индивидуальной цели своей деятельности. Выпускники школ в своем большинстве не умеют пользоваться справочной и дополнительной литературой, у них вызывают затруднение интерпретация информации, конспектирование, составление на ее основе текста таблиц, схем, графиков, т. е. моделирование учебной информации. Они не способны к самостоятельному высказыванию собственных мыслей, к формулированию вопросов собеседнику и ответов на заданные им вопросы. В ходе дискуссии, как правило, не корректны в своих высказываниях, не могут аргументированно отстаивать собственную позицию, гибко менять ее, так как не понимают необходимости этого шага. При взаимодействии в группе не подчиняются общему решению группы. Не способны строить общение с учетом статуса собеседника и ситуации общения.

На основе данного анализа мы делаем вывод о несформированности общеучебных умений у будущих курсантов.

Эффективное формирование и развитие общеучебных умений как одного из компонентов познавательного потенциала мы видим в реорганизации учебного процесса и направлении его в русло моделирования личности курсанта на основе деятельностного модульного обучения в рамках рефлексивного подхода.

Конструирование деятельностного модуля происходит на основе идеи о том, что «деятельность превращается в содержание только при определенном условии: когда она становится предметом рефлексии в ситуациях учения-обучения» (В. В. Давыдов).

Под деятельностным модулем мы понимаем логически завершенную единицу учебного процесса, спроектированную на основе рефлексивного подхода, когнитивной визуализации и направленную на изучение фундаментальных понятий учебной дисциплины, самореализацию и саморазвитие студентов.

Деятельностное модульное обучение предусматривает три последовательных периода обучения.

• 1.    Общее знакомство с деятельностным модулем в целом, когда происходит расчленение его на проблемы-модули, раскрываются структура проблем-модулей и связь между ними.

• 2.    Изучение проблемы-модуля каждой в отдельности, во время которого дается ее общая характеристика, опре-

• деляются роль и место проблемы-модуля в деятельностном модуле, раскрываются ее структурные части — модульные единицы.

• 3.    Диагностические разноуровневые контрольные срезы, направленные на развитие у курсантов познавательного потенциала.

Такая организация учебного процесса позволяет конструировать учебный материал по правилам модульности, что обеспечивает каждому курсанту индивидуальную образовательную траекторию развития, интегрирует разные виды и формы обучения. При этом необходимыми компонентами учебного процесса становятся ценностные установки, мотивы и способы деятельности. Вместе с тем процесс обучения в подобных условиях предполагает развитие познавательных процессов, способов учебной и творческой деятельности за счет активной самостоятельной управляемой работы, организации диалога между субъектами образовательного процесса, создания ситуации свободного выбора, проблемности учебного процесса. Все вышесказанное способствует формированию общеучебных умений курсантов.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ И ДОУ

МГПИ им. М. Е. Евсевъева

Современному ребенку, живущему в эпоху социальных перемен, всевозможных технических и научных достижений, необходимо «идти в ногу со временем», а значит, быстро воспринимать действительность, оценивать ее,ориентироваться и адаптироваться в конкретных условиях жизнедеятельности. Для этого он должен иметь определенные социальные ценности, установки, убеждения, представления об окружающем мире и о себе в нем, т. е. определенные социальные ориентиры.

Социальная ориентация рассматривается нами не только как усвоение и воспроизводство социального опыта, норм, ценностей, социальных и личностных качеств. Прежде всего это восприятие социальной ситуации, ориентация в ней, умение анализировать, оценивать и принимать адекватные решения, которые позволили бы ребенку функционировать