Проблема воспитания нравственной культуры дошкольника в историко-педагогическом знании

Воспитание нравственной культуры выступает методологической основой построения всей воспитательной работы в образовательных организациях Российской Федерации. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года нормативно закрепляются такие традиционные ценности как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стремление к исполнению нравственного долга перед самим собой, своей семьей и своим Отечеством. Именно эти ценности выступают содержательной основой нравственной культуры человека, формирование которой начинается с момента рождения и завершается под конец жизни человека. Институционально, как специально организованный, этот процесс начинается в дошкольных образовательных организациях.

В данной связи, для выработки действенных механизмов воспитания нравственной культуры дошкольника на современном этапе требуется обращение к историко-педагогическому знанию, которое позволит выявить уже имеющиеся подходы к решению воспитательных проблем, в частности нравственной культуры личности, систематизировать представленные в науке педагогические знания в области нравственного воспитания [Аллагулов, 2016; Аллагу-лов, 2020].

Отметим, что проблема воспитания нравственной культуры личности волновала общество и ученых во все времена. В данном понятии раскрывался достигнутый общественный уровень представлений о добре и зле, справедливости и долге, что, несомненно, регулировало и направляло поведение людей в обществе.

Каждое общество имеет свою идеологию, дающую заказ на воспитание и определяющую целевые установки воспитательной работы. Исходя из этого, определяются воспитательные задачи, содержание, а также вырабатывается наиболее эффективные методики их достижения.

Нравственная культура личности – это сложное понятие, которое рассматривается с разных позиций. Позиция феноменализма предполагает изучение форм нравственной культуры, например, таких как социальные, этнические и другие модификации. Нравственная культура включает в себя три основные формы: нравственность, мораль и этику, отличающихся по степени рефлексивного осмысления. Нравственная культура личности рассматривается как степень нравственного опыта определенного общества, как способность конкретного человека исходя из своих нравственных ценностей, норм и правил действовать последовательно и нравственно и выстраивать такие же взаимоотношения с окружающими людьми; также нравственная культура личности проявляется как готовность к постоянному развитию и самосовершенствованию [Сластенин, 2002; Яркова, 2012].

Материалы и методы

Для исследования проблем воспитания нравственной культуры дошкольника в историко-педагогическом знании мы использовали историко-генетический метод. Материалом исследования послужили основные педагогические труды О. Г. Дробницкого, Н. И. Новикова, А. С. Макаренко, Е. Ю. Демуровой, Л. А. Порембской, А. П. Усовой, Т. А. Марковой и В. Г. Нечаевой, Г. П. Щедровицкого, О. С. Газмана, а также философские и историко-педагогические работы Платона,

И. Канта, Аристотеля, Сократа, Демокрита, Гегеля, Л. А. Сенеки, Я. А. Коменского.

Результаты исследования

Проблема воспитания нравственной культуры личности имеет свое начало в концепциях представителей античной философии.

Так, Платон в своих исследованиях рассматривал культуру как руководство к изменению и саморазвитию человека. Под высоким уровнем нравственности Платон понимал, прежде всего, сформированность нравственной культуры личности, которая проявляется в желании действовать вопреки общественному мнению для достижения социально значимой отдаленной цели.

Еще великим немецким философом и мыслителем И. Кантом было подчеркнуто, что добровольное, а главное осознанное подчинение какому-то моральному закону отличает человека от других живых разумных существ.

Платоном был выдвинут ряд важных идей о дошкольном воспитании и последовательности в построении государственной системы воспитания. Он определил требование о том, что воспитание должно осуществляться путем положительных примеров. А достижение идеи «высшего блага» возможно, путем воспитания, особенного нравственного, которому отводилась особая роль [цит. по Подвойский, 2012, с. 295].

Аристотелем выдвинуто 3 источника нравственного воспитания, которыми являлись разум, природные задатки и повышение уровня собственных навыков. Весомое значение он придавал нравственным навыкам и работе в части нравственных поступков. Аристотель акцентировал свое внимание на нравственных навыках, которые формируются и проявляются в нравственных поступках. Аристотель полагал, что для выработки «добродетели» нужны продуманные упражнения, формирующие привычки и навыки нравственного поведения [цит. по Кильсен-баев, 2016, с. 212].

Согласно позиции Гераклита, интеллектуальное образование и нравственное воспитание являются неделимыми частями одного целостного единого процесса. Он был уверен в том, что добродетель «есть мудрость, искренность и правдивость («говорить правду»), предполагающая активную деятельность и сообразность с природой, ее логосом»; подчеркивал, что «воспитание для воспитанных – второе солнце» [цит. по Кессиди, 1982, с. 38].

Демокрит отмечал, что, «нравственный человек, мужественный, господствует над собственными страстями, внутренне стремится к добру, не предается праздности, легкомысленному образу жизни». Демокрит являлся автором материалистической концепции развития личности, которая предполагала неразрывную взаимосвязь между умственным и нравственным воспитанием. Демокрит полагал, что в процессе умственного труда появляется стыд, который в свою очередь является проявлением и основой нравственности [цит. по Чепикова, 2007, с. 57].

Таким образом, во времена Древней Греции особое внимание уделялось вопросу о главенстве нрав- ственного воспитания и его решающей роли в развитии и становлении личности. Идеальным человеком греки считали того, кто был прекрасен как в физическом, так и нравственном отношении.

Философ-идеалист Сократ в свою очередь говорил о том, что есть общие для всех и неизменные во все времена нравственные понятия. Он видел целью воспитания познание человеком самого себя, становление и совершенствование его нравственности, а не работу над изучением природы вещей. Одним из трудов является Сократовская теория, в которой он поднимает вопросы о смысле человеческой жизни как о добре, красоте и истине. По мнению Сократа главной задачей воспитания выступает познание субъектом самого себя, развитие своей нравственности. Сократ употребляет такое понятие как добродетель и отожествляет его со знанием. В его понимании добродетель есть знание, следовательно, если человек совершает какой-то плохой поступок, то это связано с непониманием того, что есть благо.

Можно заметить, что греки большое внимание уделяли нравственным качествам человека, которые свидетельствовали о нравственном совершенстве, честности и порядочности человека. Особое место среди духовных проявлений занимал долг перед отечеством, мужество, скромность и справедливость.

Немецкий философ Гегель полагал, что мораль является субъективным аспектом соответствующих поступков, в то время как нравствен- ность представляет собой сами поступки в их объективно развернутой полноте.

Один из древнеримских философов Л. А. Сенека является автором таких трудов как: «Письма на моральные темы» и «Нравственные письма к Луцилию». Л. А. Сенека подробно изложил программу нравственного совершенствования и развития человека, что внесло значительный вклад в проблему нравственного воспитания. Философ отмечал главной задачей воспитания моральное совершенствование человека, в основе которого заложена нравственная инстанция – его совесть. По прошествии многих веков в трактате «Наставление нравов» Я. А. Комен-ского приводились слова: «Научись сперва добрым нравам, затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней». Данная цитата принадлежала Сенеке. В данном трактате также подвержено цитированию и народное изречение: «Кто успевает в науках, но отстает от добрых нравов, тот больше отстает, чем успевает» [Сенека, 1977, с. 109].

Таким образом, проблема нравственного воспитания и опыт нравственного совершенствования рассматривались авторами еще в далеком прошлом.

В период эпохи Возрождения нравственное воспитание рассматривалось исходя из личностно-ориентированного подхода, на основании которого были разработаны различные подходы к нравственному воспитанию. Леон Альберти, Витторипо да Фельтре, Мишель Монтень, Томас Мор считали человека главной цен- ностью. Исходя из этого, главной задачей общества было воспитать активного гражданина.

О. Г. Дробницкий в своих исследованиях различает обыденную нравственность и такие формы ее рефлексии как мораль и этику [Дроб-ницкий, 2002, с. 17].

Феномены «нравственность» и «мораль», а также «нравственная культура личности» и «моральная нормативность» имеют разную трактовку. В. С. Библером мораль рассматривалась как определенная форма нравственности, «как надо себя вести», а «нравственная культура личности» понимается как определенная характеристика культуры личности. Культура в своих проявлениях рассматривается как изменчивая и самообновляющаяся, в свою очередь нормы культуры становятся основами структуры личности методом научения.

Во второй половине XVII века появился первый памятник педагогического характера, который был посвящен светскому воспитанию детей и содержал в себе 164 правила поведения детей. Необходимо отметить его важную роль для процесса социализации детей того времени [Библер, 1990; Брюхова, 2014].

В XIX веке Н. И. Новиков ставил задачей воспитания – формирование активной личности, посредством воспитания сердца, которое направляло бы свою деятельность на то, чтобы совершать добрые поступки и быть полезным отечеству и его гражданам. Таким образом, Н. И. Новиков считал главным в вос- питании – формирование нравственного облика и сознания человека [цит. по Похилько, 2013, с. 4].

На данном этапе развития образования раздел «нравственное воспитание» или «социально-эмоциональное воспитание» включен во все образовательные программы для детей дошкольного возраста. Данный раздел включает в себя содержание и целевые ориентиры по формированию у детей положительного отношения ко всем людям, развитию социальных чувств, взаимопомощи и т. д.

Большой вклад в развитие идей нравственного воспитания внес А. С. Макаренко, который говорил о том, что главным фактором становления личности является труд и самоуважение. По словам А. С. Макаренко: «Для того, чтобы сформировать у ребенка нравственное поведение, необходимо правильно организовать весь воспитательный процесс, который предполагает усвоение эмоционального опыта, повторение нужных действий с их «переживанием»» [цит. по Шамухаметова, 2008, с. 4].

В исследованиях 50-х годов XX века проблема нравственного воспитания дошкольников включала в себя изучение поведения детей в окружении сверстников. Для данного периода характерно создание различных средств и методов воспитания. Е. Ю. Демурова акцентировала свое внимание на дисциплинированности, в то время как Л. А. Порембская указывала на такое важное качество как самостоятельность. В. А. Горбачева проводила свои исследования в области такого понятия как организован- ность, а З. Н. Борисова акцентировала внимание на ответственности. Исследователи утверждают, что представленные качества личности обеспечивают поведение, одобряемое обществом для жизни в коллективе. Авторы полагают, что именно эти качества личности должны лежать в основе умения ребенка не поддаваться тем действиям, которые идут вразрез с требованиями коллектива. Также отмечается, что дети должны не только обладать данными качествами, но и знать правила поведения, обладать умением их применять в различных жизненных ситуациях [Костелова, 2000, с. 86].

В период 60-х годов XX века проблема нравственного воспитания была представлена работами, которые делали акцент на воспитании в деятельности. На первый план выходит изучение детской деятельности, а именно раскрываются возможности этой деятельности для воспитания нравственных качеств личности дошкольника. В данный период известны имена таких ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, которые говорили: «Сущность воспитания состоит во включении ребенка в разнообразные виды деятельности, в процессе которых он усваивает различные стороны общественного опыта. Именно в деятельности ребенок строит свой уникальный образ мира, овладевает различными способами и навыками, которые позволяют ему успешно решать, в том числе, и нравственные проблемы» [Власова, 2015, с. 70].

Также в период 60-х годов XX века возникает новый подход к анализу воспитательных возможностей деятельности с позиции исследования детского коллектива. Основной проблемой изучения исследователей является коллективная деятельность, а именно условия её организации, создающие возможности для воспитания коллективизма.

Немаловажную роль в исследовании данной проблемы сыграли Б. Т. Лихачев, В. А. Сухомлинский, Т. Е. Конникова и Л. И. Новикова, которые доказали, что детей необходимо увлечь перспективой, обеспечивая достижение поставленной цели в процессе совместной деятельности, при этом используя элементы соревнования и игры. В основе общегосударственной идеологии В. А. Сухом-линского заложены устои гуманистической педагогики, а именно личностно-ориентированное воспитание, которое опирается на принципы общечеловеческой нравственности [Костелова, 2000, с.126].

В своих исследованиях академик Д. С. Лихачев раскрывал модель образования и воспитания, основанную на нравственном начале. Его идеи и заповеди гуманизма оказали весомое влияние на понимание воспитания духовно-нравственного человека. Д. С. Лихачев говорил: «Для ребенка необходимо создавать такие условия, которые позволяли бы сформировать у молодого поколения систему нравственных регуляторов поведения с опорой на такие понятия, как: совесть, честь, достоинство, сформировать умение оценивать свои поступки, делать осознанный выбор при постановке моральных дилемм». Для ребенка дошкольного возраста такие условия могут создать родители и педагоги, которые выступают для него носителем норм и правил нравственного поведения [цит. по Бахчиева, 2013, с. 167].

В своих исследованиях А. П. Усова также связывает нравственное воспитание с образованием детского общества. А. П. Усова говорит: «В детском сообществе содержатся предпосылки будущего коллектива, а для вхождения в такое общество ребенку необходимо иметь «качества общественности»». Под данными качествами понимается умение согласовывать свои интересы и предложения с интересами общества, умение управлять и подчиняться, действовать совместно. Формирование таких качеств происходит в игре, где для ребенка открывается широкая возможность к побуждению положительного поведения во взаимоотношениях со сверстниками [Усова, 1976, с. 24].

Уже к середине 60-х годов педагоги и психологи начинают изучать не только формирование каких-то отдельных нравственных качеств личности, а начинают исследовать отношения, которые играют определяющую роль в поведении. Таким образом, в данный период ученые придавали большое значение формированию нравственной основы детских коллективных взаимоотношений. Нравственное воспитание начинает рассматриваться с точки зрения не только знаний и опыта общественного поведения, но с точки зрения совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности.

В 1968 году В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Р. И. Жуковская и

Л. А. Пеньевская осуществляют фундаментальное исследование по проблеме взаимоотношений в детском коллективе, в котором раскрывают теоретические положения о воспитательном значении коллективной деятельности, в которой детьми усваиваются нормы морального содержания. Авторы утверждают, что именно в совместной деятельности создаются предпосылки формирования «начал коллективных отношений». В данном исследовании доказана неразрывная связь и взаимовлияние отдельных нравственных качеств личности, детских взаимоотношений и коллектива. Исследователи доказывают, что навыки и привычки поведения, а также качества, определяющие коллективные взаимоотношения, взаимосвязаны и включают в себя другие важные стороны нравственного развития ребенка [Маркова, 1991, с. 37].

Т. А. Маркова и В. Г. Нечаева разработали систему нравственного воспитания дошкольников, которая была представлена в виде методических рекомендаций в программе воспитания и обучения в детском образовательном учреждении. Данная система включала в себя два этапа. На первом этапе говорится о формировании любви и уважения к В. И. Ленину, государственной символике, воспитании дружбы и толерантности между детьми разных национальностей. Второй этап включал в себя формирование чувства уважения к взрослым людям, усвоение навыков культурного поведения, нравственных привычек, ответственности, умения дружить и играть [Маркова, 1991, с. 52].

Г. П. Щедровицкий провел теоретический анализ объективной структуры деятельности для изучения сферы взаимоотношений. В результате проведенного теоретического анализа автором было выявлено, что детское общество создается не в содержании игры, а вокруг неё самой. В процессе игры у дошкольников могут возникнуть различные конфликтные ситуации, в этом случае педагогу необходимо выстроить воспитательное воздействие таким образом, чтобы дети могли разрешать их самостоятельно, опираясь на внутренние принципы и нормы морали [Щедровицкий, 2004, с. 117].

Исследования 70–80 годов XX века также посвящены изучению детской деятельности, но только теперь на первый план выходят исследования, посвященные изучению именно трудовой деятельности. В данный период необходимо отметить вклад таких ученых как Я. З. Неверович, В. Г. Нечаева, Г. Н. Година, Р. С. Буре, Е. И. Радина, Е. И. Корза-кова и В. И. Логинова. Учеными рассматривалось становление компонентов трудовой деятельности, которые заключают в себе «нравственное начало», изучение мотивов труда детей, содержание трудового воспитания, а также содержание знаний о труде. Исследователями были представлены факторы, благодаря которым труд становится средством нравственного воспитания. На данный момент все еще открытым оставался вопрос формирования положительного отношения к труду. В этот период игра понималась учеными как деятельность, в которой дети моделируют отношения взрослых людей.

Было доказано влияние организационно-деловой игровой деятельности на формирование детского сообщества.

В своих исследованиях ученые пришли к выводу о том, что правильно организованная игра является важным инструментом нравственного воспитания. Необходимо совершенствовать игровую деятельность, усложнять ее структуру, вводить нравственные ситуации, при решении которых дети будут осваивать правила нормативного поведения. При правильно организованной педагогом игре у детей будут формироваться умения и навыки эффективного взаимодействия со сверстниками.

Также в 70–80-х годах свои исследования проводили В. Ф. Кушина, Д. И. Воробьева и Т. И. Бабаева. Учеными было определено, что для формирования гуманных взаимоотношений необходимо организовать процесс деятельности детей. В проведенных исследованиях было доказано, что формирование нравственного опыта взаимоотношений детей должно начинаться с активного освоения ими правил взаимодействия со сверстниками и конкретных способов их практической реализации.

Изучение роли правил в воспитании взаимоотношений в детском коллективе проводилось такими учеными как Я. З. Неверович, Т. И. Ерофеева и В. Г. Нечаева. Они говорили о необходимости формирования содержательных нравственных представлений. Нравственные представления в данном контексте понимались как такие правила поведения, которые бы трансформировались из сознания ребенка в его побудительные мотивы, что приводило бы к изменению характера взаимоотношений между дошкольниками и стало бы основой их нравственного развития. В это же время продолжались исследования, направленные на изучение особенностей взаимодействий детей, обусловленных структурой совместной деятельности. Изучением данного вопроса занимались И. Б. Теплицкая, Т. Н. Година и Н. С. Пангина. В результате данных исследований ученые разработали методики формирования взаимоотношений между детьми в процессе игры и труда.

В конце 70-х годов XX века в науке появляются исследования, которые основываются на принципе комплексного подхода к воспитанию. Данные исследования проводили Р. С. Буре, С. А. Козлова, Л. В. Пименова. Исходя из данного принципа, деятельность рассматривалась как комплексное средство решения задач обучения, воспитания и развития нравственной направленности.

В отечественной педагогике В. Т. Нечаевой, В. И. Логиновой и С. А. Козловой нравственное воспитание трактуется как целенаправленный процесс организованного воздействия на формирование у детей нравственных качеств и нравственного поведения, которые соответствуют морали конкретного общества.

В этот период Р. С. Буре разработал теорию и методику нравственного воспитания, которая позволяет формировать у ребенка нравственное поведение (отзывчивость, заботу о ближнем, взаимопомощь), а также такие волевые качества как умение сдерживать непосредственные эмоциональные порывы (гнев, раздражение).

Л. Ф. Островская и Р. С. Буре в своей работе «Воспитатель и дети» обращали внимание на самостоятельную деятельность детей, которую они осуществляют в повседневной жизни. Авторы акцентировали внимание на необходимость введения общей гуманистической направленности в деятельность педагога. А также указывали на необходимость выбора педагогом наиболее адекватной позиции во взаимодействии с дошкольниками (позиция обучающего, партнера, отстраненного наблюдателя).

В результате анализа, мы можем заметить, что перед нами фактически представлено описание модели личностно-ориентированного взаимодействия. Данный подход позже был теоретически обоснован в концепции дошкольного воспитания и нашел отражение в ряде программ: «Радуга», «Истоки», «Детский сад – дом радости».

В исследованиях 80-х годов XX века на первый план выходит проблема взаимосвязи совместной деятельности детей, а именно изучение закономерностей и механизмов формирования положительных отношений между дошкольниками. В данный период известны работы Т. А. Репиной, А. А. Рояк, которые показали влияние деятельности на межличностные отношения.

По мнению авторов 80-х годов, данное влияние является непосред- ственным, через межличностные отношения. Одним из главных условий развития личности дошкольника исследователи рассматривали благополучие отношений ребенка со сверстниками, определяющее эмоции, мотивы, личностную активность и инициативу, данные условия способствуют позитивному влиянию деятельности на нравственное развитие [Репина, 1987, с. 49].

Исследователями было определено, что морально воспитанную личность характеризует внутреннее принятие нравственных норм, то есть внешние требования должны перейти во внутренний план (интерио-ризироваться), стать для ребенка внутренне обусловленной необходимостью. Л. И. Рувинский видел эффективность нравственного воспитания в сочетании воспитания и самовоспитания, которое возможно только при условии, если дошкольник может устанавливать связь между своим поступком и качествами, т. е. может объяснить свои поступки через качества личности, а не через ситуацию [Шамухаметова, 2008, с. 2].

А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, Я. З. Неверович и Л. В. Стрелкова изучали развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. В своих исследованиях авторы раскрыли психологический механизм развития социальных эмоций – механизм «эмоциональной коррекции». Данный механизм обозначает внутреннюю обусловленность детской деятельности посредством мотивов. Исходя из данного механизма, педагогу необходимо так организо- вать свою воспитательную деятельность, чтобы у дошкольника была возможность проявить сочувствие, сопереживание, эмпатию по отношению к другим детям в деятельном плане [Запорожец, 1986, с. 63].

Современные исследователи, опираясь на передовые идеи педагогов прошлого, основы гуманизации педагогического процесса, разрабатывают содержание, методы, формы воспитания нравственной культуры дошкольников, а также определяют факторы и условия и механизмы, при которых данный процесс нравственного воспитания протекает наиболее успешно.

О. С. Газман внес значительный вклад в науку, а именно в развитие гуманистической педагогики, в основе которой лежит человекоцентрированный подход к воспитанию детей и подростков. О. С. Газман является автором концепции педагогической поддержки ребенка в образовании. В своих исследованиях он говорит о необходимости создания таких условий, которые бы стимулировали участие ребенка в качестве субъекта процесса собственного образования и воспитания исходя из имеющихся у него потребностей и способностей. Педагогу важно предоставлять ребенку возможность для его самостоятельного внутреннего выбора, в этом случае роль педагога заключается лишь в создании необходимых условий для самопознания и развития ребенка [Газман, 1996, с. 15].

Обсуждение результатов

Проблема воспитания нравственной культуры и опыт нрав- ственного совершенствования и воспитания рассматривались авторами еще в далеком прошлом, и данный процесс продолжается по настоящее время. В различные периоды ученые по-разному содержательно наполняли и трактовали данные феномены, исходя из ведущей концепции, подхода или модели. Полученные в результате исследований авторов данные дали научную основу для более детального понимания структуры нравственной культуры личности, а также методов, средств и механизмов ее воспитания.

Проведенный нами историкогенетический анализ делает возможным использование полученных результатов как основы для организации будущих исследований, которые позволят обозначить динамику ис- следования нравственного воспитания в историко-педагогическом знании, выявить условия и закономерности для воспитания нравственной культуры дошкольника.

Заключение

В результате проведенного историко-генетического анализа проблем воспитания нравственной культуры дошкольника в историко-педагогическом знании мы пришли к выводу о том, что данная проблема выступала ключевой. Главными принципами, на которых основывалась система нравственного воспитания, являлись: принцип воспитания в деятельности и принцип коллективизма. Также было выявлено, что для воспитания нравственной культуры дошкольника необходима активная деятельность самого ребенка как субъекта взаимоотношений.