Проблемы и пути повышения качества подготовки специалистов в вузе в условиях возвращения к специалитету

позволяющего педагогам выделять необходимое время для углубленного изучения преподаваемого предмета, научной работы, повышения методического мастерства. В соответствии с приказом Государственного Комитета СССР по народному образованию от 17 июля 1987 года № 510 «Об утверждении Типового Положения о порядке планирования учебной нагрузки профессорско-преподавательского состава» фактическая учебная нагрузка штатного преподавателя должна была составлять от 450 до 1000 часов в год, при этом не менее 150 часов в год на проведение лекций, семинарских (практических) занятий, прием экзаменов и зачетов. За превышение нагрузки свыше 1000 часов и снижение ее ниже 450 часов ректор вуза нес персональную ответственность [7];

• •    связь содержания образования с производством и будущей профессиональной деятельностью обучающихся, гарантированное трудоустройство выпускников и получение ими статуса «молодых специалистов». В соответствии с действующими в тот период учебными планами, общая продолжительность практик составляла не менее 24 недель. Практика проводилась преимущественно на предприятиях, в организациях и учреждениях. Сразу после окончания вуза молодые специалисты направлялись на производство, где должны были отработать по специальности не менее 3 лет, подкрепляя теоретические знания приобретаемыми практическими навыками и умениями. В течение этого периода молодого специалиста нельзя было уволить, ему предоставлялось место в общежи-

• тии, что создавало благоприятную атмосферу для быстрого профессионального становления.

Таким образом, советская система высшего образования имела множество преимуществ. Вместе тем, очевидно, что простой формальный возврат к прежней системе образования, эффективной в прошлом веке, без анализа положительного опыта и накопившихся проблем, без учета современного состояния высшей школы принесет больше вреда, чем пользы. Достижение нового качества подготовки специалистов предполагает принятие системных, комплексных решений не только по поводу уровней образования и его содержания, но и относительно управления всей системой российского высшего образования. Некоторые из них, как сейчас принято говорить, могут носить и непопулярный характер.

В числе наиболее остро назревших проблем - улучшение системы отбора в вузы, необходимость отказа от массового высшего образования, которое рассматривается абитуриентами, родителями как единственный путь получения значимого социального статуса. По данным исследования, проведенного Высшей школой экономики, более 80 % выпускников школ хотели бы поступить в вуз [1]. В 20172022 годах доля одиннадцатиклассников, поступивших в вузы на места, финансируемые из бюджетов разного уровня, составила более 50 %, а по отдельным административным округам - около 70 % [4]. Наличие у абитуриентов возможности получить высшее образование за счет собственных средств также способствует тому, что в аудиториях вузов появляются студенты, уровень подготовки которых не позволяет им успешно осваивать образовательные программы.

Однако, в целях обеспечения финансового благополучия вуза, преподаватели более лояльно относятся к качеству знаний «платных» студентов, которые отчисляются из вуза только в исключительных случаях. Присутствие в вузе слабо подготовленных обучающихся не только ведет к браку в подготовке инженеров, технологов, педагогов, но и сдерживает развитие высшей школы, способствует отставанию страны в области отдельных отраслей науки, электроники, информатики и робототехники, технологий и др.

В период образовательной реформы важно переломить существующее в обществе мнение, что отсутствие у человека высшего образования свидетельствует о его социальной неполноценности. В 2020-2022 годах наметился некоторый рост поступающих на программы среднего профессионального образования, но для закрепления такой тенденции родителям и абитуриентам нужны наглядные примеры социального благополучия специалистов, полу чивших образование данного уровня, простых рабочих. Этому могли бы способствовать изменения в профессиональных стандартах, закрепляющие положения о том, что для выполнения определенных трудовых функций не требуется высшее образование. Высшее образование, прежде всего, должно быть направлено на воспитание инженерной, научной, политической элиты общества, на подготовку кадров, способных обеспечивать научно-техническое лидерство России.

Одна из наиболее сложных проблем - определение уровней и содержания высшего образования. С учетом отказа от бакалавриата предстоит существенно переработать утвержденный Министерством науки и высшего образования РФ перечень специальностей и направлений подготовки высшего образования, который должен будет вступить в силу в 2025 году. В дискуссиях о перспективах будущего российского высшего образования высказываются различные, зачастую противоречащие друг другу точки зрения о магистратуре и аспирантуре. Приобретенный опыт работы в советской и российской высшей школе позволяет высказать некоторые предложения: • высшее образование вновь должно стать базовым для получения профессии и успешной работы только в определенных областях, вследствие чего количество специальностей в вузах может быть уменьшено. Для освоения родственных профессий или дальнейшего совершенствования в профессии специалист может получить краткосрочное дополнительное профессиональное образование (курсы повышения квалификации или переподготовки), либо пройти обучение в годичной магистратуре; • отдельные направления подготовки, например, менеджмент, управление персоналом, государственное и муниципальное управление и др. могут уйти из базового высшего образования в систе му дополнительного образования, магистратуры или второго высшего образования. Управлять какой-либо сферой деятельности, не зная этой сферы деятельности сложно; • изменение структуры федеральных государственных образовательных стандартов или отказ от них. В основу содержания высшего образования нужно положить профессиональные стандарты, определить общее для всех специальностей одной укрупненной группы «ядро профессионального образования» и учебные дисциплины одинаковой трудоемкости. Примером может служить прошедшее апробацию «ядро педагогического образования» [5]. Такой подход позволит обеспечить академическую мобильность обучающихся, они смогут гибко менять специальность в рамках одной укрупненной группы специальностей.

Не менее острая проблема для современного высшего образования - это многочисленные изменения, постоянно вносимые в федеральные государственные образовательные стандарты, содержание основных профессиональных образовательных программ, нормативные документы, определяющие организацию образовательного процесса. Даже незначительные изменения, вносимые в формулировки компетенций, количество часов, отводимых на изучение отдельных дисциплин, или порядок организации, например, практической подготовки, оборачиваются для работников вузов необходимостью переработки огромного количества документов: учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, документов кафедр, локальных актов вузов. Так, в Российском новом университете для ведения образовательного процесса, методической, научной и воспитательной работы разработано и утверждено более 150 локальных актов. Из-за вносимых вышестоящими органами изменений примерно треть из них перерабатывается ежегодно. При этом вносимые

ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ВОЗВРАЩЕНИЯ К СПЕЦИАЛИТЕТУ изменения не оказывают влияния на качество подготовки выпускников, а лишь отвлекают силы и время преподавателей на разработку «бумаг» вместо конкретной работы со студентами.

Наиболее наглядный пример не до конца продуманных нововведений – изменения, внесенные в 2020 году в Федеральный закон «Об образовании в РФ», когда в состав всех образовательных программ были включены примерные рабочая программа воспитания и календарный план воспитательной работы. Выполняя требования закона, вузы дополнительно разработали и включили во все реализуемые образовательные программы (от 150 до 600 в зависимости от масштаба вуза) два 15–25-страничных документа. В беседах со специалистами, занимающимися вопросами воспитания, удалось выяснить, что включенные в образовательные программы примерные рабочая программа воспитания и календарный план воспитательной работы никогда не использовались ими в работе со студентами. В результате, видимо, осознав ненужность подобного рода документов, законодатели Федеральным законом от 26.05.2021 № 144-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»» это требование для программ бакалавриата и специалитета отменили [6], а работники вузов вновь взялись за переработку образовательных программ, на сей раз уже по исключению из них примерных рабочих программ воспитания и календарных планов воспитательной работы.

Преподаватели, сотрудники вузов понимают, что возвращение к специалитету потребует переработки всей учебно-методической документации. Но они надеются, что после создания новой нормативной базы образовательного процесса на ее изменение будет наложен как минимум 5-летний мораторий. Это позволит сосредоточить усилия профессорско-преподава- тельского состава на повышении качества образования.

Среди проблем, требующих решения – снижение учебной нагрузки профессорско-преподавательского состава, высвобождение времени, необходимого для саморазвития, углубленного изучения научных достижений, передового педагогического и профессионального опыта, связанных с содержанием преподаваемых дисциплин. По данным Института институциональных исследований НИУ «Высшая школа экономики», на протяжении последних нескольких лет нагрузка на преподавателей вузов продолжает расти. Это выражается как в количестве преподаваемых дисциплин, так и в фактической нагрузке, измеряемой в часах. 18 % педагогов, принявших участие в исследовании, ведут 10 и более дисциплин, значительная часть из них подрабатывает в других вузах, их недельная учебная нагрузка может превышать 30 часов [2]. В этих условиях у преподавателя не остается времени для качественной подготовки к занятиям, включения в их содержание новейших достижений науки и профессиональной практики. В отзывах преподавателей отмечается, что у них нет времени на переработку ранее подготовленных лекцией и планов проведения практических занятий. Отдельные опрошенные преподаватели прямо отмечают, что перед входом в аудиторию для них важно вспомнить, о чем шла речь на предыдущем занятии, чтобы избежать повторного рассмотрения ранее пройденного материала.

Понимая излишнюю загруженность профессорско-преподавательского состава, образовательные организации в рамках своей автономии ищут пути специализации преподавателей в различных видах педагогической деятельности. Так, в НИУ «Высшая школа экономики», АНО ВО «Российский новый университет» разработаны три профессиональных траектории для научно-педагогических работ- ников вуза: академическая, образовательно-методическая, практико-ориентированная [3]. Учебная нагрузка для каждого вида педагогической деятельности устанавливается с таким расчетом, чтобы преподаватель имел возможность сосредоточить основные усилия на одном из видов профессиональной деятельности: наука, обучение, совершенствование методики проведения учебных занятий и внесение в содержание образовательного процесса новейших научных достижений, передового профессионального и педагогического опыта. Пока такая дифференциация учебной нагрузки преподавателей носит инициативный характер. Чтобы она стала массовой практикой необходимо ее нормативное или законодательное оформление.

Еще одна актуальная проблема реформирования системы высшего образования – усиление профессиональной составляющей образовательного процесса, создание возможности «погружения» в профессию уже в ходе обучения в вузе. Опрос выпускников 2022 года ряда вузов Москвы, на обучение которых безусловно повлияла пандемия коронавируса, показал, что более половины из них не только не проходили практику, но даже не были в профессиональных организациях, деятельность которых соответствует направленности освоенных ими образовательных программ.

Исследование, проведенное Московским городским педагогическим университетом по теме «Представления работодателей о необходимых компетенциях для развития креативной экономики Москвы», показало, что почти 46 % опрошенных HR-специалистов (сотрудников, управляющих человеческими ресурсами), владельцев компаний, представляющих креативные индустрии, полагают, что уровень знаний, умений и навыков у выпускников вузов последних 3–5 лет, работающих в их организациях, средний, ниже среднего или очень низкий. Каждый четвертый эксперт считает, что вузы выпускают кадры, которые скорее не соответствуют потребностям работодателя [8]. Усилению профессиональной составляющей подготовки специалистов могло бы способствовать обязательное участие работодателей в разработке и оценке реализуемых образовательных программ, создание в профессиональных организациях базовых кафедр, лабораторий по профилю реализуемых образовательных программ для практической подготовки обучающихся. Возможно, следует нормативно или законодательно закрепить обязательность наличия в составе выпускающих кафедр представителей профессиональных и (или) научных организаций.

Еще одна нерешенная проблема российского образования – трудоустройство выпускников вузов. Результаты проведенного Федеральной службой государственной статистики выборочного наблюдения трудоустройства выпускников, получивших среднее профес- сиональное и высшее образование в 2016–2020 годах, значительно отличаются от статистики советского периода. Они свидетельствуют о том, что после получения образования смогли трудоустроиться только 71,9 % выпускников, в том числе по специальности – 65 % [13]. По данным компании HeadHunter, около 20 % выпускников вузов некоторое время работали по специальности, но быстро перешли в другую отрасль [10].

Приведенные цифры показывают, что выпускники вузов, получившие образование за счет средств государства, не работают по приобретенной профессии, то есть средства, вкладываемые в высшее образование, используются недостаточно эффективно. Решение этой проблемы во многом связано с развитием и совершенствованием целевого обучения. В этом случае все бюджетные места предназначались бы только для тех, кто после обучения будет работать по специальности и определялись бы исходя из интересов государства. Ответственность обучающегося за соблюдение условий целевого договора, обязательность трудоустройства и отработки в организации, с которой заключен договор, существенно повышает учебную мотивацию и способствует улучшению качества подготовки специалистов.

Таким образом, переход к новой системе высшего образования предполагает решение целого комплекса взаимосвязанных проблем. Высказанная в статье точка зрения на реформирование отечественной высшей школы отражает взгляд автора, находящегося внутри вузовской системы образования, имеет свои ограничения. Предложения и оценки специалистов, экспертов, находящихся вне системы высшего образования – работодателей, ученых и управленцев, принимающих на работу выпускников вузов, безусловно, будут другими. Учет в реформировании системы высшего образования различных точек зрения позволит определить оптимальный безболезненный путь обновления российской высшей школы.