Проблемы обучения в современной образовательной парадигме

Ожидаемый переход на новые образовательные стандарты стал основным событием в 20112012 уч. г. Мы намеренно не рассматриваем более ранние попытки, реализованные в рамках образовательных экспериментов, а также пошаговую модернизацию в виде перехода к стобалльной системе оценивания знаний, разбиение процесса изучения дисциплины на модули с рейтинговой оценкой усвоения последних. Это уже неоднократно анализировалось и обсуждалось [1; 2]. В настоящий момент появилась недоступная ранее возможность проанализировать действительные результаты учебного процесса по образовательным стандартам третьего поколения. Естественно, пока сложно говорить о воплощении в полной мере глобальных целей новых стандартов, таких как свобода студентов в выборе учебных заведений на всех этапах обучения; гибкость форм организации учебного процесса; построение индивидуальной образовательной траектории; практико-ориентированное обучение с удовлетворением перспективных требований работодателей к выпускникам; интенсификация процесса обучения. Хотя именно достижение перечисленных целей спровоцировало начало серьезной модернизации всех уровней образования. Пока в этих вопросах мы полагаемся на опыт стратегов от образования.

В данный момент есть возможность провести мини-исследование успеваемости студентов, проучившихся первый семестр по стандартам третьего поколения, и сравнить результаты с успехами студентов, обучавшихся по окончательным учебным планам второго поколения образовательных стандартов. Основное отличие учебных планов заключается в направленности на формирование компетенций и знаний, умений и навыков; распределение учебного времени на аудиторную и самостоятельную работу со значительным перевесом последней. Понятно, что, исходя из новой образовательной парадигмы, на самостоятельную подготовку студентов отводится значительно больше времени. В результате современные первокурсники на аудиторных занятиях получают минимум сведений, необходимых для плодотворной самостоятельной работы. Практические занятия призваны в увлекательной форме закрепить прикладной аспект новых знаний. Благо, подобных образовательных технологий разработано предостаточно: проблемные, игровые, поисковые, творческие; развивающее, программированное, саморазвивающее обучение и т.п. В то же время, если рассматривать весь образовательный процесс от дошкольного образовательного учреждения до вуза и аспирантуры, то вполне ожидаемо увидеть постепенный, системно-последовательный подход к формированию новых навыков обучения. В реальности же переход на новые образовательные стандарты произошел практически одновременно и в школе, и в вузе. В силу этих причин современный студент (в недавнем прошлом - школьник) приходит в вуз, не осознав новые условия обучения и не привыкнув к их требованиям. Это еще усугубляется крайне низкой мотивационной составляющей обучения. К сожалению, действительность такова, что благополучие и карьерный рост не всегда зависят от успехов в обучении и добросовестного отношения к профессиональным обязанностям, а являются следствием других, не связанных с этим причин. Между тем образовательный процесс предполагает преодоление лени, приложение интеллектуальных усилий, повышение самооргани-зованности, развитие дисциплинированности и прочие положительные личностные преобразования. Интересно, насколько к ним готовы современные студенты?

Для анализа взяты три студенческие группы экономического факультета, изучающие дисциплину «Информатика» в первом семестре первого курса соответственно в 2009, 2010 и дисциплину «Компьютерные технологии и информатика»

(аналог «Информатики» в старых образовательных стандартах) в 2011 г. В качестве отслеживаемых параметров процесса обучения рассматриваются: академическая активность, тематический контроль, результаты практических занятий, итоговый контроль. В рамках анализа академической активности отследим глубину проработки студентами теоретического материала; самоконтроль уровня полученных знаний; систематичность и добросовестность приобретения практических навыков на лабораторных практикумах; степень творческого подхода к изучению материала в виде оформления отчетов по работам, презентаций и т.п.

Мониторинг глубины проработки теоретического материала достаточно успешно осуществляется по результатам компьютерного тестирования и ответам на вопросы на занятиях. Обработка оценок студентов, учившихся на первых курсах за последние три года, показала, что по результатам компьютерного тестирования в семестре количество отметок, укладывающихся в диапазон «удовлетворительно», увеличилось на 12%, отметок в диапазоне «хорошо» уменьшилось на 22%, отметок в диапазоне «отлично» уменьшилось на 57%. Результат говорит о том, что студентам стало сложнее усваивать теоретические аспекты компьютерных технологий и информатики при уменьшении аудиторного времени лекционных занятий. Это происходит несмотря на то, что на каждой лекции под запись выдавалось задание на самостоятельное изучение, указывались литературные источники информации. Во многом полученный результат объясняется тем, что работа по изучению литературы, осмыслению и отсеиванию релевантной информации ложится на плечи студента. Зачастую эти навыки у учащихся не сформированы, подготовка к занятиям становится утомительной, и образовательный энтузиазм уменьшается. Причем даже при подготовке хорошего конспекта отмечается недостаток интерактивного общения с преподавателем. Доступность глобальной сети Интернет с ее огромными информационными ресурсами в данном случае играет неоднозначную роль. В случае когда студент не имеет желания идти в библиотеку академии и самостоятельно изучать там вопросы по данным в списке литературы учебникам, происходит обращение к «всемирной паутине». В интернет-поисковике на запрос студента, как правило, выдается большое количество ссылок, которые необходимо просматривать, анализировать их содержание и отсеивать неподходящие. На эти действия настроены далеко не все студенты. У многих уже сформированы некритичное отношение к результатам поиска интернет-информации и уверенность в том, что поисковик сам выполнил всю необходимую аналитическую работу. С таким подходом студент выбирает первую ссылку в списке и, не вникая в материал, конспектирует. К сожалению, учащийся упускает из виду, что расположение ссылок в поисковике по частоте просмотров нередко подменяет релевантность запросу. Чтобы найти нужные сведения, приходится просмотреть не один десяток ссылок, а на это у студентов не хватает усидчивости.

Тематический контроль как инструмент оценивания уровня освоения тем студентом сочетает в себе диагностическую, обучающую и воспитательную функции [3]. В рамках диагностики определяется уровень знаний и умений по пройденной теме, а также степень формирования требуемых компетенций. Обучающая составляющая у ответственных студентов проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала, если полученные оценки не соответствуют их представлению о должном уровне знаний. Воспитательная функция в данном случае проявляется как фактор мотивации дисциплины, организующий и направляющий деятельность студентов. Она помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности. По результатам тематического контроля можно выявить как группу дисциплинированных и само-организованных студентов, так и тех, с которыми требуется проведение индивидуальных воспитательных мероприятий, объясняющих важность выполнения графика учебного процесса, усердного отношения к выполнению домашних заданий, концентрации внимания на лекционных и лабораторных занятиях. Если рассматривать результаты тематического контроля, то большая часть из них положительные, тем не менее отстающие студенты, требующие пристального внимания и курирования, всегда выявляются.

Результаты практических занятий в образовательных стандартах второго поколения отражали уровень умений студентов и прикладные навыки. В стандартах третьего поколения им отведена роль индикаторов овладения профессиональными компетенциями. Еще более возрастают предметная направленность и специализация содержания заданий для стимулирования использования в динамической комбинации знаний, умений и навыков, востребованных в профессиональной сфере. Между тем у студентов первого курса это вызывает дополнительные трудности. Недостаточная осведомленность в предметной области будущей профессиональной сферы требует дополнительных усилий в освоении терминологии и закономерностей выбранного направления. Здесь хорошо проявляются осознанность или случайность выбора будущей профессии, что можно отследить по заинтересованности в изучении нового материала, содержательно не относящегося к компьютерной науке. Как показывает практика, корректировка этой ситуации эффективно проводится путем объяснения преподавателем на примерах присутствия в сфере будущих профессиональных интересов аналогов выполняемых на практических занятиях работ. Заинтересованность и увлеченность во время практических занятий со стороны студентов рассматриваемых групп в целом остались на прежнем уровне. Основную роль в этом сыграли верифицированные методические материалы и накопленный опыт преподавания информатики.

Итоговый контроль в рассматриваемой дисциплине осуществляется в виде экзамена. Характер изменения результатов сдачи экзаменов в фокусных группах за рассматриваемый период следующий. Количество отметок «удовлетворительно» увеличилось на 53%, количество отметок «хорошо» уменьшилось на 87,5%, количество отметок «отлично» не претерпело суще ственных изменений. Таким образом, с качественной успеваемостью произошли значительные изменения не в лучшую сторону. Сказался недостаток системного взгляда на материал дисциплины, прививаемый на лекционных занятиях. В силу этого минимизирован процесс создания ориентиров для дальнейшего усвоения студентами учебного материала и углубления его в самостоятельной работе. Наблюдается ослабление ассоциативных связей между терминами, их значением и применением. Семантические связи между разделами изучаемого материала ослабляются без достаточных акцентов, сделанных на лекциях. Самостоятельное изучение теоретического материала в большинстве случаев не выстраивает эти свя- зи. Постоянно присутствует ощущение неподготовленности вчерашних абитуриентов к самостоятельной работе, даже на начальном уровне. Между тем студенты, пришедшие на первый курс со средним специальным образованием после колледжей, делают заметно большие успехи в ав -тономном освоении материала. Здесь, очевидно, сказывается наличие опыта.

Первый семестр, прошедший под девизом перехода на новую образовательную парадигму, является в большей степени ориентиром для внесения корректив в образовательный процесс в пределах доступных возможностей. Как и в любом другом эволюционном изменении, возникают трудности, требующие концентрации усилий как со стороны профессорско-преподавательского состава, так и со стороны студентов. Результаты изучения естественно-научных дисциплин однозначно об этом говорят. На начальном этапе применения новых образовательных стандартов выявляется недостаток системности перехода к новой образовательной парадигме на всех стадиях образовательного процесса. Так сложилось, что нововведения воплощаются в период обучения студентов, родившихся в середине 90-х гг. прошлого века, так называемый период демографической «ямы». В силу относительной малочисленности этого поколения снижается конкуренция в получении образовательных услуг. Это порождает недостаток мотивированных, активных в смысле получения знаний студентов, которые способны своим примером вдохновить остальных на преодоление трудностей и повышение самодисциплины. Такие лидеры крайне необходимы в сложные переходные периоды. Изменение соотношения аудиторной и самостоятельной работы, ориентация на формирование компетенций, потенциальная межвузовская мобильность студентов в будущем обязательно принесут ожидаемый результат, однако в настоящее время требуется концентрация усилий всех участников образовательного процесса на решении затронутых и перспективных проблем.

• 1.    Степанов А.В. Интеграция информационных и инновационных технологий в образовании // Вестник Алтайской академии экономики и права. 2009. Вып. 13. С. 27–30.

• 2.    Степанов А.В. Ключевые факторы и средства формирования компетенций // Вестник Алтайской академии экономики и права. 2011. Вып. 2 (20). С. 77–80.

• 3.    Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. URL: http://www.psichology.vuzlib.net/ book_o350_page_28.html