Проблемы профессионального становления педагогов в инновационных условиях высшего педагогического образования

За годы независимости в Казахстане сложилась вполне устойчивая система подготовки педагогических кадров со своей историей, традициями и достижениями. Повышается и качество подготовки абитуриентов, студентов педагогических вузов, и одновременно — профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава педагогических институтов [1, 3, 4]. Наряду с достижениями в образовании есть и проблемы.

Проблемы, которые наблюдаются сегодня в Казахстане, России и странах Евросоюза, — общие: старение населения, изменения на рынке труда, безработица и одновременно дефицит профессиональных кадров, межгосударственная конкуренция, адаптация мигрантов и другие. В этих условиях перед образованием ставятся новые задачи.

Приоритетной задачей становится повышение качества образования на всех уровнях — от дошкольного до высшего профессионального. Кроме того, декларируется принцип «образование через всю жизнь» : в сегодняшнем быстро меняющемся мире, где развиваются новые технологии, человек сможет при любых переменах быть востребованным на рынке труда и реализовать себя только в том случае, если он постоянно повышает свой профессиональный уровень.

Любое современное государство должно быть заинтересовано в развитии образования — это позволит обеспечить рынок труда квалифицированными кадрами. Немаловажную роль в решении этой проблемы играют ключевые показатели оценки качества образования, разработанные специалистами европейских стран [2, 7].

Основными из них являются следующие: 95% детей от 4 лет должны быть включены в сферу дошкольного образования; доля бросивших учебу в школе до получения документа об ее окончании должна составлять не более 10% учащихся; людей в возрасте 30—34 лет, имеющих высшее образование, должно быть не менее 40% населения; не менее 15% взрослого трудоспособного населения от 25 до 64 лет должны быть вовлечены в стратегию «образование через всю жизнь» .

Такие показатели, как число недоучившихся школьников или количество взрослых, вовлеченных в стратегию «образование через всю жизнь», в странах постсоветского пространства не рассматриваются вовсе: нет соответствующих структур, которые проводили бы подобный мониторинг.

Кроме того, в европейской образователь- ной стратегии очень своевременно сделан акцент на развитии совершенно новых компетенций:

• •    инициативность и предприимчивость;

• •    медиа-грамотность;

• •    стремление и умение учиться на протяжении всей жизни;

• •    знание, помимо родного, как минимум, двух иностранных языков;

• •    умение понимать и воспринимать особенности иных культур.

Однако если европейский опыт для модернизации казахстанской системы образования подсказывает актуальные тренды, то обращение к российскому опыту скорее обнажает лакуны и зияния, которые необходимо «заделать» самыми ускоренными темпами.

Российские коллеги ответственно и профессионально обозначают угрозы, касающиеся как учащихся, так и педагогов. Относительно первых это [5, 6]:

• •    отсутствие мотивации к учению у значительной части учащихся;

• •    большой разрыв между успешными и неуспешными обучающимися;

• •    низкий уровень функциональной грамотности (неумение применять свои знания на практике).

Касательно учительского корпуса, то российские ученые-педагоги указывают на следующие тревожные симптомы:

• •    падение качества работы самого педагогического корпуса;

• •    его старение и низкая динамика обновления: доля российских учителей пенсионного возраста за 2002—2010 годы выросла с 11% до 18%, тогда как доля педагогов младше 30 лет составляет всего 13%, причем значительная часть молодых учителей не закрепляется в системе образования;

• •    длительное время молодые учителя рекрутируются через двойной отрицательный отбор (педагогические вузы привлекают в целом слабых абитуриентов и лишь самые слабые из них идут работать в школу).

Для Казахстана, где образовательная система исторически и генетически тесно связана с российской, подобного рода симпто- матика тоже в высшей степени актуальна и призывает к решительным действиям.

На российском и европейском образовательных пространствах уделяется все больше внимания вопросу мультикультурности общества. Проблема мигрантов в Казахстане не столь актуальна, как для России и стран Европейского союза. Но специфика нашей страны видится в том, что задача преодоления языкового барьера важна как для учебных заведений с государственным языком обучения, так и для школ с обучением на русском языке. Эта проблема будет окончательно решена посредством постепенного перехода к единой общеказахстанской трех-язычной школы с глубоким изучением иностранного языка. К решению этой сложной, затратной и требующей системного подхода задачи нужно приступать уже сейчас, с опорой на дошкольные учреждения, перейдя от мононациональных групп к группам полия-зычным и межэтническим.

Следует также рассмотреть проблему соответствия системы высшего педагогического образования современным и перспективным потребностям общества.

Главной задачей казахстанской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе его фундаментальности, соответствия актуальным, инновационным и перспективным потребностям личности, общества и государства, через включение образовательных учреждений в инновационные процессы и инноватики — в образование. Управление качеством образования в педагогическом высшем учебном заведении требует гармонизации сосуществования следующих подсистем: человеческого фактора (уровень заинтересованности студентов, преподавателей, руководства вуза); материального обеспечения учебного процесса в вузе; «инструментов» процесса (методическое обеспечение); технологий процесса (инновационные технологии образовательного процесса); системы контроля (проверка успеваемости студентов, рейтинг преподавателей); системы дополнительного образования (повышение квалификации преподавателей и административных работников вуза, дополнительные направления профессиональной подготовки и самосовершенствования студента). Принимая во внимание вышесказанное, можно утверждать, что профессиональная подготовка педагога в условиях устойчивого развития образования — инновационный объект, требующий специального изучения.

Педагогам важно осознать и довести до сознания обучающихся то, что от их ценностных ориентаций, гражданской позиции, конкретных действий будет зависеть то, сумеет ли человечество выйти на новый уровень развития цивилизации, когда обеспечиваются глобальные интересы и не ущемляются интересы отдельной страны, сохраняется уникальность культуры.

Однако соответствие подготовки выпускников системы высшего педагогического образования современным перспективным потребностям общества во многих случаях недостижимо вследствие совокупности проблем, которые мы можем представить следующими кластерами.

Аксиологические проблемы:

• •    студенты педвузов не мотивированы к освоению субъектной позиции по отношению к будущей образовательной деятельности, к образовательному процессу вуза;

• •    слабое вхождение в международное образовательное пространство, освоение его стандартов, критериев, процедур;

• •    значительная часть студентов воспринимает вуз не как необходимый этап развития своих исследовательских и педагогических компетенций, а как место, полезное для дальнейшего карьерного роста, не связанного с научной или преподавательской деятельностью.

Системные проблемы:

• •    реализация ситуационного управления традиционного типа в сфере научноисследовательской и инновационной деятельности вузов (при этом не только студенты, но и преподаватели, как правило, обречены на роль исполнителей, а не субъектов процесса);

• •    недостаточная ориентированность образования на потребности постиндустриальной экономики и общества XXI века;

• •    отсутствие объективной, прозрачной и понятной всем субъектам системы признания результатов образования в каждом модуле;

• •    редкое переосмысление и инновационное развитие технологий самой педагогической деятельности в практике вузов: чаще всего это имеет место в сфере довузовской подготовки и сфере повышения квалификации вузов;

• •    отсутствие в вузах широкой, гибкой системы продвижения важнейших достижений науки в образовательную практику; реально имеющиеся успешные прецеденты научно-образовательной интеграции, способной обеспечить указанное продвижение, не становятся «точками инновационного роста» и развития деятельности вузов;

• •    отсутствие единой программы, системно поддерживающей исследования, начиная со студенчества и заканчивая несколькими годами после защиты диссертации;

• •    формальное участие вузовских кафедр в научно-исследовательской деятельности образовательных учреждений; при этом в силу того, что образовательная деятельность кафедр редко опирается на исследования преподавателей, страдает качество этой деятельности;

• •    падение культурной компетентности обучающихся в связи с переходом к массовому высшему образованию.

Психологические проблемы:

• •    большинством преподавателей не осознается необходимость перехода с позиции передатчика, репродуктивно воспроизводящего существующие знания, идеи, ценности и смыслы, на позицию источника новых знаний, идей, ценностей и смыслов для будущего учителя;

• •    не сформирована готовность профессорско-преподавательского состава вузов к общению со студентом на уровне научно-образовательной деятельности, адаптированной к изменяющейся ситуации

в вузе в переходный период;

• •    отсутствует система психолого-педагогической поддержки и сопровождения студентов, позволяющая снизить барьеры инициирования системных изменений и участия в них рассматриваемых носителей интеллектуального потенциала вуза;

• •    учащиеся и студенты не обладают достойным «пакетом компетенций» (социальных, профессиональных, творческих);

• •    распространено «финалистическое» мышление обучающихся.

Организационные проблемы:

• •    отсутствует механизм принятия взаимных обязательств вуза, преподавателей, студентов и контроля того, как они соблюдаются;

• •    имеет место дефицит необходимых организационных компетенций всего персонала вуза и их воспроизводства;

• •    система подготовки педагога не справляется с обеспечением научными кадрами, удовлетворяющими текущие и перспективные потребности педвузов;

• •    отмечается несовершенство образовательных программ и технологий, неадекватность их актуальным потребностям, отсутствие преемственности образовательных программ.

Это требует принятия конкретных мер по обеспечению системной работы педагогических вузов по развитию таких направлений учебно-воспитательной работы, которые:

• •    способствуют пониманию различных культур, обществ, их традиций на мегауровне (изучение систем образования — ЕВПО, американской, британской и тихоокеанского кольца);

• •    знакомят с традициями национальных систем образования, уникально действующих;

• •    формируют компетенции для межкультурных диалогов и заботятся о воспитании гражданских и патриотических качеств личности;

• •    культивируют инновации на основе творческого подхода, способности этически мыслить, рассуждать;

• •    способствуют развитию духовной куль-

• туры педагога (принимая во внимание светский и религиозный контекст).

Иными словами, необходимо заботиться как об образовательной стороне подготовки выпускников педагогических вузов, так и о патриотизме, высокой духовности, гражданской ответственности, социальной зрелости и ответственности, что является основой всесторонне качественной подготовки буду- щих специалистов.

Исходя из вышеизложенного материала, можно сделать вывод, что, только решив вышеперечисленные проблемы и создав высокую образовательную среду в вузе, можно достичь основной цели — подготовить высококвалифицированные педагогические кадры, соответствующие современным перспективным потребностям общества.