Проблемы профессиональной адаптации преподавателя в системе дистанционного обучения

ВЕСТНИК 2013 № 1

В настоящее время активно развивается теория и практика дистанционного обучения. Более того, современные руководящие документы официально определили дистанционное обучение как одну из наиболее перспективных технологий. В области практики следует отметить, что практически все ведущие вузы страны имеют в своем арсенале серьезно развитую информационную среду, которая основана на функционировании корпоративных вузовских информационных систем и является основой для формирования содержания дистанционного обучения. Эта проблематика достаточно активно обсуждалась в последние годы на уровне научных статей, которые представляли собой, как, например, статья Е.В. Лобановой, опубликованная 2005 году, анализ развития и функционирования информационно-образовательной среды современного вуза [1].

При этом стоит отметить, что вопросы дистанционного обучения начали подниматься и разрабатываться на уровне теоретического осмысления достаточно давно, в годы начала компьютеризации образования [2]. Достаточно продолжительное время исследователи сосредоточивали свое внимание на аспекте технического обеспечения системы дистанционного обучения, не уделяя при этом особого внимания проблемам педагогической деятельности в новых условиях взаимодействия с обучаемыми [3, с. 215–230]. В это же время активно развивалась тематика, связанная с внедрением информационных и компьютерных технологий в образовательный процесс [4]. В результате работы ряда исследователей проблемы дистанционного образования нашли свое отражение в учебной литературе начала 2000-х годов для студентов вузов [5]. При этом в конце 1990-х авторы обратили внимание и на то, что система дистанционного обучения предполагает уделение особого внимания специфической подготовке преподавательского состава, реализующего исследуемую образовательную технологию [4].

Теория и практика профессиональной деятельности вузовских преподавателей показывает, что основными компонентами педагогического труда являются учебная, методическая, научная и воспитательная работа. Учебная работа, связанная с проведением всех видов учебных занятий, включая прием экзаменов и зачетов, руководство дипломными и курсовыми работами, явно превалирует над остальными видами работы. Особенно это характерно для педагогов, чья работа в подавляющем большинстве случаев связана с использованием дистанционной технологии. Очевидно, что для успешной реализации педагогических задач при применении дистан- ционной технологии особую роль выполняет качественная проработка дидактических материалов, которые используются для обучения студентов. Это в настоящее время стало одной из ведущих педагогических проблем.

Практика показывает, что разработка качественного учебно-методического комплекса, достойного быть загруженным в корпоративную информационную систему вуза, требует особого старания и затрат времени со стороны педагога. Вполне естественно, что абсолютное большинство преподавателей искренне полагают, что именно из-за этого дистанционное обучение проблематично, поскольку основой своего профессионального труда они считают ведение занятий, которых у современного российского педагога огромное количество (так называемая «гонка за часами»), причем в нескольких вузах.

Это порождает проблемы мотивации педагога в отношении методической работы и качества подготовки дидактических материалов, которое является одним из ведущих факторов успешности подготовки специалистов и формирования репутации вуза в образовательном пространстве.

Как показал опыт работы Института дистанционного обучения РосНОУ, вышеуказанное обстоятельство стало основой противоречий, возникающих в ходе реализации технологии дистанционного обучения, несмотря на то что студенты, обучающиеся с применением этой технологии, составляют значительную часть обучаемых Университета [6].

Для многих педагогов психологически трудно перестроить свою деятельность таким образом, чтобы ее основой стало не столько проведение занятий, сколько создание содержательно-методической основы обучения студентов. Освоение педагогами технологии дистанционного обучения ранее в основном происходило эмпирическим путем.

Специфика деятельности преподавателя определяется прежде всего тем, что он имеет дело с личностью учащегося, которая не находится в ситуации непосредственного педагогического взаимодействия, что практически полностью исключает перцептивную сторону общения и о сновывается, в основном, на организации коммуникации, обмена информацией. Именно на это в настоящее время направляются основные усилия в ходе проведения специальных занятий с педагогами по технике работы в корпоративной информационной системе, поскольку именно преподаватель является одной из ключевых фигур, обеспечивающих эффективность дистанционного обучения, в зоне ответственно- сти которого, в том числе, находится решение педагогической задачи профессиональной социализации личности студента. Однако в условиях дистанционного обучения эта проблема решается с помощью не совсем традиционных педагогических средств и способов.

Надо сказать, что повышенное внимание к данному вопросу со стороны руководства вуза способствовало резкому сокращению количества жалоб преподавателей на специфические условия дистанционного обучения.

Целью педагогической деятельности преподавателя является создание оптимальных условий для развития у учащихся коммуникативной, деловой и социальной компетенций, определяющих конкурентоспособность профессионала на рынке труда и успешную самореализацию современного человека в различных областях деятельности. Как показал анализ научных работ современных авторов, справедливо выделить следующие основные задачи деятельности преподавателя вуза при использовании технологии дистанционного обучения:

• -    создание условий для освоения учащимся новой информационно-образовательной среды;

• -    обеспечение методического сопровождения учащихся в освоении ими учебных материалов, представленных в виде сетевых учебных курсов;

• -    формирование и развитие у учащихся критического и творческого мышления, а также общеучебных навыков и способов учебной деятельности, необходимых для эффективного функционирования в информационно-образовательной среде;

• -    развитие у учащихся устойчивой мотивации познавательной деятельности и потребности самообразования;

• -    формирование и развитие у учащихся навыков использования современных информационно-коммуникационных технологий для оптимизации процесса обучения.

При этом, ключевыми средствами педагогической деятельности, обеспечивающими эффективность учебного процесса, являются: индивидуализация педагогических воздействий в соответствии с возрастными и личностными особенностями студента; систематическое интерактивное коммуникационное взаимодействие со всеми участниками дистанционного учебного процесса (обучающимися, специалистами подразделений обеспечения, администрацией) в образовательном пространстве.

Организация учебной деятельности студентов в системе дистанционного обучения требует

ВЕСТНИК 2013 № 1

ВЕСТНИК 2013 № 1

от преподавателя выстраивания учебного процесса в специализированной информационнообразовательной среде, обладающей рядом фундаментальных особенностей и отличий от традиционной системы очного обучения. Наиболее значимыми из них являются:

• -    индивидуально организованный учебный процесс в соответствии с индивидуальными запросами и потребностями студентов;

• -    опосредованное интерактивное общение всех участников образовательного процесса;

• -    реализация дифференциации содержания и процесса обучения в зависимости от способностей и познавательных потребностей обучаемых;

• -    отсутствие жесткого регламента учебных занятий;

• -    психологический комфорт;

• -    значительная доля самостоятельных занятий учащегося.

При этом требуется, чтобы преподаватель сопровождал учебную деятельность и в качестве руководителя, и как консультант и наставник. А для этого ему приходится использовать иной, чем принято в традиционной системе образования, педагогический инструментарий. В его задачу входит оказание помощи учащимся в освоении способов получения сигналов обратной связи от компьютера и их использования как инструмента, с помощью которого становится возможным самостоятельно управлять своей учебной деятельностью, добиваясь тех результатов, которые они сами перед собой ставят.

Получается, что в условиях дистанционного обучения меняются роли всех участников образовательного процесса. При этом проявляются ключевые различия по характеру функционирования каждого из них. Так обучающиеся становятся активными деятелями, разработчиками стратегии собственного образования, педагоги – управляющими, кураторами индивидуально ориентированного образовательного процесса. Как показано в статье Г.А. Шабанова «Педагогическое сопровождение дистанционного образовании студентов вузов», процесс дистанционного обучения, организованный в соответствии с предлагаемой моделью ролевого функционирования его участников, сам по себе стимулирует и развитие навыков самоорганизации у студента, и его социализацию в образовательном пространстве [7].

Одним из наиболее значимых препятствий для успешной работы преподавателя являются сильные различия в информационнотехнической подготовке по сравнению с профес- сиональными программистами. Дело в том, что взаимодействие со студентами осуществляется посредством работы в корпоративной информационной системе, которую создают именно программисты и инженеры. Вполне естественно, что при разработке ее элементов для них важнее всего рациональность и технологичность, инновационность проектирования тех или иных элементов.

Преподаватель же в первую очередь всего лишь пользователь. Для него все вышеперечисленное не столь важно. Главное, чтобы система была интуитивно понятна. Представляется, что это правильно, поскольку задача преподавателя состоит в реализации целей педагогической деятельности, а не в понимании информационнотехнических процессов. Вот здесь зачастую и кроется причина нежелания педагога работать с дистанционными технологиями.

Разрешение этого противоречия видится в том, что требуется устранение пассивности администрации вузов при формировании технических заданий на создание программных продуктов, хотя это повлечет и дополнительные затраты. Опыт показал, что такой подход позволяет эффективно поднимать имидж дистанционного обучения, поскольку преподаватель видит, что не он приспосабливается к программе, а систему адаптируют под его нужды [7, с. 8].

Основным направлением можно назвать создание интуитивно понятных и простых интерфейсов для пользователей. Одним из условий достижения этого является модульный принцип построения (кабинет администратора, кабинет студента, кабинет преподавателя и т.д.), где в соответствующих модулях содержатся только те информация и возможности, которые необходимы специалисту данного профиля.

Как только в КИС РосНОУ была реализована эта задача, сразу же значительно сократилось время на всевозможные консультации, поскольку из электронных кабинетов педагогов исчезла излишняя, не связанная с их работой информация.

Другим важным условием является максимальная автоматизация рутинных операций. Так, только появление в КИС РосНОУ возможности рецензировать курсовые работы посредством заполнения электронного шаблона без распечатки значительно высвободило время преподавателя для решения других задач. Потоковое же прикрепление заданий для студентов было воспринято крайне позитивно и утвердило большинство педагогов в убеждении, что вся эта работа проведена во имя облегчения их труда.

Но стоит помнить и о главном – преподаватель своими действиями должен мотивировать обучаемых. Основными средствами повышения мотивации учебной деятельности являются:

• -    организация проблемно-поискового режима занятий, который в условиях дистанционного обучения реализуется через постоянный письменный диалог с учащимися в различных форумах, как в индивидуальном, так и групповом режимах;

• -    постановка превентивных вопросов проблемного характера, предшествующих освоению материала следующих уроков, которые нацеливают учащихся на поиск информации и ее использование для ответов на эти вопросы;

• -    использование системы занятий с ротацией тестовых заданий в них;

• -    размещение на образовательной платформе лучших работ учащихся с целью их широкого обсуждения;

• -    использование системы самооценивания и обсуждения его результатов и т.п.

В заключение отметим, что средства и методы педагогической деятельности преподавателя в системе дистанционного образования в значительной степени отличаются от средств и способов деятельности педагога, ведущего преподавание в обычном режиме. Поэтому и функциональные обязанности сетевого преподавателя, представленные в достаточно общем виде, коренным образом отличаются от функциональных обязанностей педагога очного образования. На данный момент можно говорить лишь о том, что функциональные обязанности сетевого пе- дагога сформулированы пока на чисто эмпирической основе. Безусловно, встает вопрос о подходах к нормативно-правовому регулированию его деятельности и о психолого-педагогическом обосновании обеспечения профессиональной адаптации преподавателя в условиях дистанционного обучения.