Проблемы разработки содержания образования и программно-методического обеспечения национальной школы

С развитием образования связывается будущее любой страны. В современных условиях образование выступает как субъект модернизации общества и ведущий фактор передачи, накопления, развития интеллектуально-духовного потенциала человечества, а в рамках отдельного региона — народов, наций.

В настоящее время возрастает роль национальной школы, призванной приумножать и транслировать духовные и культурно-исторические ценности народов от поколения к поколению. В национальной школе, как и во всем обществе, происходят изменения, связанные с пробуждением этнического самосознания, повышением интереса к истории, языку, жизненному укладу и быту, духовной и экологической культуре народов, морально-этическим и эстетическим критериям и нормам, традициям, обычаям, символике и т.д.

Отечественное образование имеет глубокие исторические традиции и признанные достижения. Однако многое в последнее время оказалось утраченным. Это требует осознания взаимосвязей общечеловеческого, общероссийского и национального исторического опыта, осмысления связей традиционного и инновационного в цивилизационном процессе развития народов российского общества, исследования своеобразия национальной школы, анализа аксиологических приоритетов педагогического опыта минувшего.

Практическая реализация современной школьной поли- тики в мно гонациональных регионах предполагает неорди-

ШУКШИНА Татьяна Ивановна, докторант кафедры научных основ образования Мордовского государственного педагогического института.

парное решение ряда научно-педагогических и организационных проблем. С этой целью был принят ряд государственных документов: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования», «Федеральная программа развития образования в России на 2000—2005 гг.» и др., которые призваны способствовать изменению направленности государственной политики в области образования, укреплению в общественном сознании представления об образовании и науке как определяющих факторах развития современного общества и главном ресурсе саморазвития регионов.

Одним из основополагающих направлений модернизации образования на современном этапе является построение новой государственной региональной политики в области образования, способствующей сохранению единого российского образовательного пространства, с одной стороны, и оказывающей реальное влияние на развитие складывающихся национально-региональных комплексов, обеспечивая их дальнейшее совершенствование и модификацию, — с другой.

В настоящее время осуществляется активная разработка национально-регионального компонента содержания образования, создаются современные учебно-методические комплексы, внедряются разнообразные инновации. Успешному решению этой задачи может способствовать, наряду с другими факторами, изучение, анализ и адекватное использование имеющегося педагогического наследия прошлого, связанного с развитием школы Мордовского края.

Сегодня невозможно модернизировать систему образования, не опираясь на тщательно изученный и переосмысленный с точки зрения современных методологических подходов исторический опыт не только в масштабах всей страны, но и в регионах. Именно это и должно, на наш взгляд, послужить одним из источников дальнейшего развития национального образования. В истории российского образования 1917—1985 гг. был периодом, представляющим несомненный интерес, т.к. именно тогда был накоплен значительный опыт по организации национальных школ в различных регионах России, в том числе и на территории Мордовского края.

Основополагающим направлением в решении задач строительства советской школы в первые послереволюционные годы явилось развитие национального образования. Процесс введения нового содержания образования, его программнометодического обеспечения в мордовской школе (как в целом создание и развитие школы на родном языке) оказался чрезвычайно сложным. Серьезным препятствием стали недостаток научно-педагогических кадров, отсутствие опыта. Для мордовских школ, как и для большинства национальных школ, учебные программы, планы создавались впервые. Усложнялось решение этих задач неразработанностью мордовских (мокша и эрзя) письменно-литературных языков.

Функции определения объема и содержания образования в школах были возложены на научно-методическую секцию Государственного ученого совета (ГУСа) Народного комиссариата просвещения РСФСР (Наркомпрос, НКП). Желая предоставить свободу в творчестве, Наркомпрос отказался от создания единых, обязательных для всех учебных программ и планов. Номенклатура учебных предметов, время, отводимое для их изучения, устанавливались с учетом местных условий губернии, уезда, а порой даже отдельной школы. Так, на II съезде Советов Инсарского уезда Пензенской губернии (1918 г.) предлагалось выработать для школ «соответствующую программу на основе принципов Единой Трудовой Школы»1- Трудовые аспекты и местный компонент отражены в отчетах учителей школ за 1918/1919 учебный год.

В 1920-е гг. создание программно-методических материалов для нерусской школы осуществлялось, главным образом, для начального звена как наиболее развитого и сложившегося. Во многих учреждениях края работали без учебных программ и планов, дети обучались чтению, письму и счету. Для старших классов использовались переводные программы Наркомпроса для русской школы.

В схемах комплексных программ (1923 г.) была отражена концепция нового содержания образования, которая представляла собой новую философию образования. Их авторы рассматривали школьное образование как единую систему знаний, умений и навыков, связанную с потребностями народно-хозяйственного, социально-политического и культурного развития страны. Оно должно было быть направ- лено на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытие явлений жизни в их взаимосвязи, поэтому особое внимание уделялось реализации краеведческого принципа или принципа локализации, введению местного материала. Вскоре выявились существенные недостатки в вооружении учащихся систематическими образовательными знаниями и формировании у них прочных навыков, поэтому в 1927/1928 учебном году были введены новые программы. Анализируя их, исследователи отмечают, что «в целом программы... делали шаг вперед по пути к созданию систематических курсов основ наук»3 Однако все более проявлялось доминирование идейно-воспитательной направленности содержания образования над его образовательным материалом.

В разработке программно-методических вопросов для мордовской школы значительная роль принадлежит педагогу и методисту Ф.Ф.Советкину (1886—1967 гг.). В 30-е гг. XX в. были составлены новые программы и учебные планы для национальных школ. К работе были привлечены уже известные в то время преподаватели педагогических техникумов, школ (И.Ф.Прокаев, Ф.И.Петербургский, М.Н.Ко-ляденков и др.).

На разработку нового содержания образования влияло и отсутствие четкой концепции учебника. Стабильный учебник как тип основного учебного пособия (в силу динамизма жизни) ошибочно отвергался. Это привело к созданию «рабочих книг», «комплексных книг», «рассыпных книг», выпускаемых ежемесячно в виде журнала. Следуя общей линии, мордовские авторы разработали учебную литературу на основе комплексных идей программ ГУСа, например, «Колхозонь кига» («По колхозному пути») Т.И.Данилова и Ф.М.Чеснокова, «СССР-сь» («СССР») З.Ф.Дорофеева и др.

В центр программ ставилась трудовая деятельность людей, которая должна была изучаться в связи с природой и общественной жизнью. В соответствии с этим авторами отбирался материал в учебники. Так, в них нашли широкое отражение темы: «Наша деревня», «Революционные праздники» и др. Для мордовских школ были изданы и журналы-учебники: «Вишка комунарт» («Юные коммунары»), «Вишка колхозникт» («Маленькие колхозники»), «Иомла

Содержание образования и методическое обеспечение, национальной школы 217 колхозникт» («Маленькие колхозники») и др. Анализ показывает, что в целом они содержали материал актуальный и интересный для своего времени, однако, зачастую, доставлялись в школы с большим опозданием, поэтому теряли свою значимость.

Оценивая комплексные программы этого периода, следует отметить их двойственность и противоречивость. Это в полной мере относится и к учебникам, созданным на их основе. С одной стороны, в конкретный исторический период учебники содержали материал, способствующий решению задач воспитания активного строителя социалистического общества, подготовки школьников к жизни и труду в условиях послеоктябрьской действительности. С другой же, комплексное построение материала вело к тому, что в содержании образования были нарушены связи между предметами, не уделялось должного внимания прочному и последовательному усвоению основ наук, проводилась недостаточная работа по формированию необходимых навыков, что в итоге вело «к бессистемности в знаниях учащихся и к верхоглядству». Основной недостаток комплексного построения заключался в том, что «естественные связи были подчинены искусственным», получаемые знания «приобретали лоскутный характер»4.

К началу 30-х гг. XX в. перед школой встали новые проблемы. Недостаток квалифицированных рабочих и инженеров требовал более высокого качества и уровня школьного образования. Многочисленные партийно-правительственные документы этого времени («Об учебных программах» (1931 г.), «О преподавании истории в школе» (1934 г.), «О педологических извращениях в школе (1936 г.) и др.) на многие последующие десятилетия определили содержание образования, формы и методы работы в общеобразовательных школах.

Первые варианты новых программ в соответствии с директивами и со значительным повышением уровня общего среднего образования должны были способствовать прочному и систематическому усвоению учащимися основ наук и выработке соответствующих навыков, были изданы в 1932 г. Вся учебная деятельность перестраивалась на их основе. В определенной структурно-логической последовательности в них содержалось наименование всех школьных дисциплин, четко определялось количество часов на их изучение в каждой группе (классе). Основное отличие планов и программ от документов для русских школ заключалось лишь в том, что в национальных школах, наряду с родным языком, преподавался и русский язык, а в семилетних и средних школах необходимо было изучать три языка — родной, русский и иностранный. Начало изучения русского языка предусматривалось со второго года обучения, а в семилетних и средних — с третьего. В учебных программах особое внимание уделялось устранению перегрузок учащихся. С этой целью учебный материал по математике, естествознанию, физике, литературе сокращался в среднем от 15 до 20 %. Более сложные материалы были перенесены из младших классов в средние и старшие5

Постановлением Совнаркома СССР и ЦК ВКП (б) «О структуре начальной и средней школы» от 15 мая 1934 г. для всех регионов устанавливался единый тип общеобразовательной школы — начальная, неполная средняя и средняя. Начальная школа учреждалась с четырехлетним сроком обучения. В соответствии с этим были утверждены новые планы 1934/1935 учебного года и разработаны программы для мордовских школ. Планы были адаптированы к возрастным особенностям и возможностям учащихся.

Новое содержание образования нашло отражение в разработанном учебно-методическом комплексе для мордовской школы, в составе которого содержалась как оригинальная, так и переводная учебная литература по различным предметам: арифметике, математике, геометрии, природоведению, физике, химии, географии, ботанике, истории, сборники задач и т.д.

Во второй половине 30-х гг. XX в. все активнее утверждалась тенденция построения национально-однородного общества. После выхода постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» от 3 марта 1938 г. начался планомерный перевод национальных школ на национально-русское обучение. По мере обеспечения школ педагогическими кадрами и учебно-методической литературой преподавание многих учебных дисциплин стало осуще-

Содержание образования и метод ическое обеспечение национальной школы 219 ствляться на русском языке. В конечном итоге школа, создававшаяся на этнорегиональных основах, начинала утрачивать компоненты и традиции, отражавшие ее специфику и подлинно национальную суть.

Таким образом, в процессе осуществлявшейся школьной политики в 20—30-е гг. XX. содержание образования для мордовской школы было основательно разработано и адекватно отражено в новых моделях учебных книг. Наряду с этим в нем непомерно широкое отображение нашли кардинальные общественные преобразования и гипертрофировали аксиологические приоритеты, отвечающие идеологической политике партии и государства, что в известной мере снижало статус общечеловеческих и национальных ценностей.

В последующие годы тенденции политизации и идеологизации в еще большей мере проявляли себя, ведя к выхолащиванию национального компонента содержания образования и утрате национально-ценностных ориентаций в школьном образовании мордвы. Составителям учебников предъявлялись необоснованные претензии. Многие известные авторы и педагоги были репрессированы, а их книги изъяты (А.Рябов, И.Арапов, И.Бондяков и др.), а если издавались, то анонимно, без фамилий.

К началу 40-х гг. XX в. преподавание на родном языке было обеспечено по мокшанским школам в 1—4 классах на 94 %, 5—7 классах — на 62, в 8—10 классах на 20 %; по эрзянским школам в начальных классах — на 95 %, 5—7 классах — на 66 %; по татарским школам в 1—4 классах — на 98 %, 5—7 классах — на 91, 8—10 классах — на 44 %6 В 1940/1941 учебном году в большинстве неполных средних и средних (мордовских) нерусских школ преподавание велось на русском языке.

Несмотря на сложности военного времени Наркомпрос МАССР, придавая большое значение переводу обучения в школах республики на родной язык, исходя из возможностей подготовки кадров постановил: перевести обучение на родной язык в 1—4 классах начальных, неполных средних и средних школ полностью в 1941/1942 учебном году; в 5— 7 классах неполных средних и средних школ в 1943/1944 учебном году; а также вследствие того, что в течение 1941/1942, 1942/1943, 1943/1944 учебных годов Мордовс- кий педагогический институт мог подготовить всего 43 учителя мордовской национальности, преподавание в 8— 10 классах нерусских средних школ перевести на родной язык по тем предметам, по которым имеются или будут иметься преподаватели, владеющие мордовским языком7 Всем заведующим районных отделов народного образования Мордовской АССР было направлено письмо Наркома просвещения республики «О проведении коренизации в мордовских и татарских школах в 1941/1942 учебном году»8.

На родительских собраниях и собраниях учащихся, посвященных итогам 1940/1941 учебного года, руководителям образования, учителям вменялось в обязанность разъяснить вопрос о том, на каком языке по тому или иному предмету следует закупать учебники. Так, план издания учебников на мокшанском и эрзянском языках для начальных, неполных средних и средних школ на 1942 г. предусматривал следующие цифры: на мокшанском языке 22 наименования (в том числе 9 — для начальных и 13 — для средних школ), на эрзянском — 32 наименования (15 и 17 соответственно). Среди них были оригинальные, т.е. написанные на мокшанском и эрзянском языках, например, буквари Ф.Ф.Со-веткина, книги для чтения, грамматики и др., а также переводные учебники. Кроме того, планировалось издание наглядных учебных пособий по мордовским языкам, географических карт и атласов, методической литературы для учителей, а также учебники для школ взрослых9.

Переход школ на обучение по новым программно-методическим документам был сопряжен с финансовыми трудностями. Так, общий объем бюджета по народному образованию, утвержденный V сессией Верховного Совета МАССР составил 72 255,0 тыс. руб. Однако в связи с планом перевода мордовских школ на родной язык преподавания бюджетные ассигнования превысили контрольные цифры НКП РСФСР на 94,0 тыс. руб.10

На основании Приказа Наркомпроса РСФСР от 17 октября 1942 г. в республике был осуществлен перевод обучения на родном языке во всех начальных классах мордовских школ всех типов. Отчет о состоянии коренизации свидетельствовал о том, что в республике имелось 322 мордовские школы (156 эрзянских и 226 мокшанских). Из них

Содержание образования и методическое обеспечение национальной школы 221 34 являлись начальными, 120 — неполными средними и 46 — средними. В них обучалось 12 010 учащихся, работал 1 681 учитель¹¹

Однако анализ реального положения дел свидетельствовал, что на местах к решению вопроса коренизации часто относились формально. Так, обследование школы № 9 г. Саранска, проведенное инспекторами Наркомпроса, привело к заключению о том, что «школа считается мордовской, а преподавание ведется на русском языке». Наряду с этим отмечалось, что «в младших классах обучение проводится на родном языке, но очень часто уроки проходят комбинировано. Таким образом это привело к тому, что смешанный язык преподавания в младших классах не дает учащимся прочных знаний»12 Исследование работы школ Теньгушевского района также свидетельствовало во многих случаях о формальном подходе к изучению родных языков. Так, в 5 классе «русские учащиеся ни одного слова из эрзянского языка не знают, ни одна морфологическая форма им неизвестна». В другом классе «... ни один ученик не мог перевести на русский язык записанную им же во время диктанта эрзянскую фразу». На вопрос инспектора школьного управления Наркопроса: «Как же они, русские, писали работу?», учитель констатировал: «Я ясно, четко им диктовал»13. Сложной ситуация оставалась и в татарских школах. Так, в выступлении директора Сургод-ской школы Торбеевского района отмечалось, что отсутствуют учебники на родном (татарском) языке. Особый акцент был сделан на осуществлении подбора кадров в татарских школах, а также на то, что «практической помощи они не получают, работают бесконтрольно... Инспектора РОНО посещают только уроки русского языка»14 Преподавание национальных языков затруднялось и тем, что в процессе обучения не применялось почти никаких наглядных пособий, их просто не имелось, самодельные, вследствие отсутствия опыта, не изготавливались.

Однако главными причинами неудовлетворительного преподавания национальных (мокшанского и эрзянского) языков оставалось отсутствие квалифицированных педагогических кадров, недостаточная обеспеченность школ методическими пособиями, учебниками и литературой. Серьез- ным недостатком в работе учителей родного языка следует считать тр, что многие из них преподавание вели не на литературном языке, а на своем говоре. Как показали обследования, многие учителя родного языка сами плохо знали грамматику и орфографию языка. У них не было надлежащих условий для повышения своей квалификации. Кроме того, отсутствие учебников иногда приводило к тому, что недостаточно квалифицированные учителя занимались «отсебятиной, толкуя с учащимися о несуществующих в мокшанском или эрзянском языке грамматических категориях»15.

С середины 50-х гг. XX в. начался постепенный процесс возвращения к национальным ценностным ориентирам. После реорганизации Академии педагогических наук РСФСР (созданной в 1943 г.) в союзную (1966 г.), в рамках которой был создан НИИ национальных школ, и передачи его в ведение Министерства просвещения РСФСР (1968 г.) одной из его основных задач становится научное и научно-методическое обеспечение национальных школ России (школ с нерусским или смешанным контингентом учащихся) соответствующими учебными пособиями, прежде всего по русскому языку и литературе. В 1950 г. состоялась экспедиция института в Мордовскую АССР, по результатам которой были составлены новые учебные планы и программы по русскому языку и литературе для мордовских школ, утвержденные министром просвещения.

Актуальной проблемой оставалось создание учебника русского языка для национальных школ: его параметры, наполнение, критерии отбора языкового материала и т.д. Специальной комиссией под руководством Ф.Ф.Советкина были разработаны требования, утвержденные Министерством просвещения РСФСР в 1955 г. в качестве оптимальной модели, рекомендованы авторам учебников с целью их пересмотра и как руководство к действию при составлении новых. По мнению Ф.Ф.Советкина: «Главное требование, которому должен отвечать учебник русского языка, предназначенный для национальной школы, заключается в том, чтобы он содержал систематическое изложение в доступной для учащихся форме учебного материала в соответствии с программой данного класса и содействовал практическому усвоению русского языка»16 На Всероссийской на-

Содержание образования и мето дическое обеспечение национальной школы 223 учно-практической конференции, проходившей в 1958 г. в г. Уфе, Ф.Ф.Советкин, выступивший основным докладчиком, убедительно показал значение родного языка в обучении и воспитании школьников¹⁷. В порядке реализации этой идеи им был создан комплекс учебников родного языка для всей начальной мордовской школы. Большое значение для развития содержания образования и программнометодического обеспечения мордовских школ имел труд Н.В.Талдина (1907—1987 гг.) «Родной язык в мордовской школе», изданный в 1959 г. и удостоенный премии имени К.Д.Ушинского.

В начале 70-х гг. XX в. произошел переход национальных школ к новой структуре образования (трехгодичное начальное образование), что сделало необходимой работу по усовершенствованию типовой программы по русскому языку для трехлетней школы. Впервые были созданы программы по русскому языку для подготовительных классов (А.И.Осипова и др.). В методику обучения русскому языку в национальной школе входит понятие «функционально-коммуникативный подход», и задачи обучения в начальной школе начинают формулироваться на основе этого принципа. В данный период издаются учебники по мокшанской и эрзянской литературам, авторами которых являются С.И.Архипов, И.В.Астафьев, Р.В.Бабушкина, И.С.Брыжинский, П.И.Веденеев, Е.И.Егоров, И.К.Инжеватов, М.А.Келин, В.М.Макушкин, К.Т.Самородов и др.; по языкам — И.С.Бу-закова, М.Е.Ганичева, П.Г.Матюшкин и др. Однако актуальными и при осуществлении всеобщего среднего образования были вопросы обеспечения нерусских школ учебнометодическими пособиями в условиях перехода на новые программы. Издательство «Просвещение» готовило учебники для национальных школ с большим опозданием. Например, в республике в июне 1971 г. были организованы месячные курсы переподготовки учителей русского языка 5-х классов национальных школ. Курсы закончились, учителя разъехались домой, не имея нового учебника, т.к. для национальных школ выпуск таких пособий был только запланирован18.

Принятые документы по народному образованию в Мордовской АССР ставили перед педагогическими коллективами школ задачи дальнейшего совершенствования образова- тельного процесса, пропаганды и внедрения в практику работы учителей эффективных форм и методов обучения, а также результативной работы по реализации требований новых учебных планов и программ. Согласно этим требованиям, усилия учителей республики были направлены на поиски путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, в первую очередь, урока, развития познавательных интересов и активности учащихся, а также усиления практической направленности преподавания общеобразовательных предметов.

Только к концу 80-х — началу 90-х гг. XX в. обозначился новый этап формирования содержания образования, органически сочетающий общечеловеческие, общероссийские и национально-региональные ценности, а также предприняты усилия по осуществлению комплекса программно-методических документов, обеспечивающих его реализацию.