Проблемы развития детской одаренности в современной образовательной среде

Потребность современного общества в эффективном решении сложных задач во всех сферах жизни и профессиональной деятельности актуализирует проблему воспроизводства интеллектуального потенциала граждан и поиска резервов для его развития. В этой связи поиск путей развития одаренности, интеллекта и творческих способностей детей в условиях современной социальной среды является существенным для науки и педагогической практики. При этом поддержку одаренных детей в дошкольный период и школьные годы важно сочетать с четким пониманием особенностей личностной и профессиональной реализации подрастающего поколения в будущем. Подход в работе с детьми с высоким уровнем развития способностей должен основываться на особых индивидуально-психологических свойствах личности одаренного ребенка, формирующихся под воздействием его собственного интеллектуального труда, факторов среды, а также учитывать общий контекст социальных и культурных процессов, разворачивающихся в практике работы с одаренностью.

Интенсивно вопросы развития детской одаренности разрабатывались в зарубежных психологических исследованиях, авторы которых видели основную задачу работы с одаренными детьми в создании условий, позволяющих максимально раскрыть потенциал одаренного ребенка и не ограничивать возможности развития его личности (Дж. Галлахер, Д. Треффингер, К. Тэкекс, С. Мерленд, Дж. Фелдхузен и другие).

В концепции американского психолога Дж. Гилфорда проблематика одаренности описывается с позиций фундаментальных установок и терминов, принятых в тестологии. Многофакторность этой модели, объединяющей интеллектуальные факторы в три фундаментальных блока (операции, результаты мышления, содержание) сделала концепцию интеллекта Дж. Гилфорда1 популярной в образовательной практике разных стран мира. Востребованность модели Гилфорда в прикладных психологических исследованиях и образовательной практике объясняется тем, что выделенные факторы способны определять базовые условия для развития интеллектуальных процессов, операций и психических функций, что в целом повышает качество функционирования интеллекта как целостной системы.

В отечественной психологии на основе работ Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, А.Я. Пономарева, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, В.Н. Дружинина и др. сложилось иное понимание становления и развития детской одаренности, которое базируется на ведущей роли культуры в развитии ребенка.

Б.М. Теплов в своей фундаментальной работе «Способности и одаренность» утверждает, что задача разработки общей теории одаренности или даже выдвижение гипотезы о том, какой должна быть эта теория, для современной психологии принципе невыполнима. По его мнению, «при установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность»2 .

В содержании понятия «способность», как считал Б.М. Теплов, заключаются три ведущих признака: индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; индивидуальные особенности личности, имеющие отношение к успешности выполнения одного или нескольких видов деятельности; индивидуальные особенности, определяющие продуктивность определенного вида деятельности, легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков.

Главная мысль Б.М. Теплова, развернутая в его оригинальной и цельной модели одаренности, получившей широкое признание в среде отечественных психологов и педагогов, заключается в следующем: одаренность – это «…качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности»3. Принципиально важным является вывод Б.М. Теплова о том, что способности определяются как индивидуально-психологические особенности индивида, которые не могут быть врожденными, и понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Базой для формирования способностей являются генетически детерминированные анатомо-физиологические задатки. Именно задатки создают возможности для развития способностей. Однако они неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности. На основе одних и тех же задатков могут возникать и развиваться разные способности в зависимости от характера соответствующей деятельности.

Таким образом, развитей способностей зависит от факторов наследственности и факторов социальной среды с разной долей вклада каждого фактора в становление одаренности. К благоприятным внешним факторам относятся семейное воспитание, атмосфера, в которой живет и развивается ребенок, образовательная среда, особенности культуры.

В отличие от зарубежных психологов, Б.М. Теплов рассматривает проблему одаренности с качественной, а не количественной стороны. Так, критикуя Ч. Спирмена, Э. Меймана, считающих, что количественную оценку одаренности можно сделать вне ее качественной стороны, он отмечает, что возможен исключительно качественный анализ одаренности. Если Э. Мейман 4 допускает при количественной оценке одаренности в рамках тестологической парадигмы учет качественных показателей, то Б.М. Теплов отрицает механистические представления о наследственном характере способностей и утверждает, что возможен только качественный анализ одаренности. Он предлагает понимать одаренность как динамическую характеристику личности. Сочетание способностей для каждого человека индивидуально и каждая способность изменяется в течение жизни, приобретает принципиально иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

По мнению Б.М. Теплов, корректно говорить об одаренности по отношению к определенному виду деятельности, а не об одаренности вообще.

Дальнейшие исследования отечественных психологов развивают динамическую концепцию одаренности и меняют парадигму психологопедагогической поддержки детской одаренности в образовательной среде, что позволяет преодолеть статический подход к одаренности и перейти от диагностики отбора к диагностике развития (Ю.Д. Бабаева, Н.Е. Веракса, А.Н. Дружинин, А.И. Савенков5, Д.В. Ушаков и др.). Главным достоинством динамической теории одаренности является обоснование положения о том, что одаренность не статическая характеристика личности, а постоянно развивающийся потенциал, который существует только в динамике. Это делает особо значимой проблему развития способностей и потенциала личности каждого ребенка в процессе обучения и воспитания. Возрастает роль фактора среды, который проявляется в специально организованных целенаправленных процессах обучения и воспитания детей, а также в особенностях культуры.

Системы поддержки одаренных детей на государственном уровне в разных странах мира имеют свои особенности, отличаются целями и отношением к образованию. Однако исторически все они имеют общие корни, что позволяет выделить несколько этапов развития работы с одаренными детьми.

На первом уровне в условиях массового образования формируется потребность в создании специальных условий обучения детей с высоким уровнем развития способностей. Практика работы направлена на индивидуальную работу с отдельными учениками (локальный уровень поддержки одаренности); разработку специальных программ и методик обучения, открытие специальных школ и центров для одаренных детей и т.д. (уровень организационной и методической поддержки).

На втором этапе осуществляется постановка государственной задачи поддержки наиболее одаренных субъектов, разрабатываются комплексные меры для выявления и сопровождения детей с высоким уровнем способностей, создаются условия для обучения на более высоком уровне сложности. Этот этап отличается системным подходом и интенсификацией деятельности по направлению в целом.

Третий этап характеризуется интенсификацией всей системы работы с одаренными детьми на государственном уровне. Помимо создания специальной инфраструктуры и обогащенной образовательной среды осуществляется разработка и применение методов выявления одаренности, не только на основе академических достижений, но и на основе методов диагностики потенциала. В процессе обучения начинают использоваться методы интенсификации интеллектуальной деятельности, учитывающие индивидуальные особенности учеников и объективные закономерности развития психических функций. На этом этапе происходит активное внедрение технологий, современных психолого-педагогических методов активизации мыслительной деятельности учащихся, их способностей и творческого потенциала. На основе теоретико-экспериментальных исследований разрабатывается методология обучения, формируется развивающая образовательная среда.

Очевидно, что качественные сдвиги в работе с одаренными детьми обусловлены не только системными мерами поддержки одаренных детей на государственном уровне, но в значительной степени перестройкой системы образования на основе применения технологий, разработанных с помощью теоретико-экспериментальной психологии.

На первом и втором этапах складывается практика развития работы с одаренными детьми, выявляются проблемы, для преодоления которых необходимо обращение к фундаментальной науке.

Ситуация внедрения научных результатов в сложившуюся практику не характерна для системы образования в целом, которая исторически отличается консервативным характером, в том числе это не специфично для образования одаренных детей.

Как отмечает Д.В. Ушаков, в настоящее время в стране стоит сложная проблема, которая проявляется в двух формах: 1) требуется значительно расширить диапазон работы с одаренной молодежью и 2) необходимо завершить этап формирования экстенсивной системы, и перейти к активному внедрению интенсивных методов. Он верно проводит сравнение ситуации внедрения современных технологий обучения одаренных детей в практику образования с движением инженерной практики навстречу теоретико-экспериментальной науке.

Перед современной психологической наукой и педагогической практикой закономерно встает вопрос: что необходимо осуществить на пути развития творческих способностей человека, какие условия необходимы для эффективной реализации интеллектуального потенциала личности и дальнейшего наращивания интеллектуального потенциала общества? Как отмечает Д.В. Ушаков 6, исследования влияния фактора социальной среды на развитие способностей в настоящее время характеризуется

6Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одаренности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 464 с.

«многоаспектной» разрозненностью научного знания, отсутствием «концептуальных мостов» между различными сферами исследовательской проблематики.

Для изучения влияния образовательной среды на развитие способностей ребенка используются две исследовательские стратегии: 1) оценка способностей детей, оказавшихся в различных средовых условиях (в перовую очередь семейных), 2) оценка внешних условий, приводящих к когнитивному прогрессу ребенка (в ходе формирующего эксперимента). В каждой стратегии независимой переменной выступают особенности среды, а показатели тестов интеллекта и креативности мышления, результативность творческой деятельности определяются в качестве зависимой переменной.

Оба направления выявляют разные стороны когнитивного развития, однако дают приблизительную оценку факторов среды на развитие способностей, интеллекта и креативности. Это связано с трудностями изучения длительно действующих факторов в условиях ограниченного времени проведения формирующего эксперимента.

Основными проблемами развития детской одаренности в современной образовательной среде, на наш взгляд являются следующие.

Во-первых, отсутствие эффективных образовательных технологий активизации интеллектуального потенциала и развития творческого мышления для внедрения в практику работы с одаренными детьми. Образовательный процесс в специализированных школах для детей с высоким уровнем способностей, как и в массовых школах, недостаточно учитывает достижения психологической науки, обучение противоречит объективным законом процесса познания. Это приводит не к стимулированию развития продуктивной мыслительного процесса, творческого мышления, а преимущественному стимулированию памяти и накоплению сведений без усложнения системно-динамических характеристик умственной деятельности.

Во-вторых, не сформировано профессиональное сообщество, создающее и воспроизводящее технологии интенсификации умственного развития для осуществления соответствующей образовательной практики. Педагогическое сообщество не имеет возможности опереться на теоретико-экспериментальную науку и решает многие педагогические проблемы работы с одаренными детьми на практическом уровне и организует передачу опыта. Наиболее эффективная практика фиксируется, обобщается, производится ее оценка на уровне практических соображений, бег глубокого научного анализа.

В-третьих, имеются диагностические проблемы, затруднения в выявлении скрытого потенциала учащихся, отсутствует система оценки потенциальных возможностей каждого субъекта, что необходимо для создания наиболее подходящих условий для развития способностей детей с учетом их личностных, мотивационных и других особенностей 7.

Таким образом, в развитии детской одаренности ключевое положение занимает образовательная среда как психолого-педагогическая реальность, сочетающая взаимодействие двух типов: процессов, сложившихся исторически, проверенных практикой, и экспериментально обоснованных моделей для разработки технологий работы с одаренной молодежью, сложных и научно обоснованных методов оценки реальной эффективности этих технологий.