Процесс целеобразования на высокопродуктивных уровнях умственной деятельности

В современной психологической науке сложилась устойчивая «схема» продуктивного процесса мышления как базовой основы творческой деятельности. Устоявшиеся взгляды на психологическую природу творчества связывают продуктивную деятельность интеллекта с категорией цели, направленностью на определенный результат. Величина и направление умственного процесса, ставящего своей задачей получение нового в науке, имеет своей отправной точкой конкретную проблему, которая и задает характер обработки, организации и систематизации относящегося к ней материала. При этом на начальной стадии поиск возможных решений проблемы опирается на классические формально-логические приемы. Однако тщательный анализ в процессе поиска вариантов решения проблемы приводит интеллект к постепенному истощению в связи с избытком напряженности от логических умопостроений – постепенно наступает сознание ясности того, что имеющиеся рационально-логические ресурсы исчерпаны, ранее принятые пути, приемы и средства не могут привести имеющийся материал к необходимой самосогласованности.

На данном этапе деятельность интеллекта подвергается изменениям, первоначальная исходная задача уходит с доминирующих позиций, отодвигается на задний план. Конечная задача все еще не решена, но вызван необходимый импульс, переводящий мозг человека в состояние напряженности. При высокой степени ментального напряжения активируются механизмы подсознания. В результате конструктивного развития рационально-логических и интуитивных процессов происходит озарение (инсайд), рождается догадка, которая и приводит к правильному решению задачи.

Этот аспект работы мышления до настоящего времени изучен недостаточно. Однако многочисленными психологическими исследованиями убедительно доказано и подтверждено практикой, что озарение как ключевой элемент творческого процесса всегда есть результат предварительной углубленной деятельности логической стороны мышления.

П.К. Энгельмейер, первый в России начавший заниматься проблемами научно-технического творчества, в своей книге «Теория творчества» (1910) рассматривал «теорию трехакта», в которой процесс творчества характеризуется последовательностью трех качественно отличных действий: «первый акт дает замысел, второй – план, третий поступок» [5, с. 124]. П.К. Энгельмейер выделяет стадии, которые последовательно повторяются во всех изобретениях и иных продуктах творческой деятельности независимо от внешних факторов и форм самого процесса.

Подчеркивая, что это фазы единого, органического процесса, а не механические разрозненные стадии, П.К. Энгельмейер считал, что первая из этих фаз имеет отношение к психологии, вторая – к логике, а третья – к реальному, и по существу, механическому осуществлению изобретения, поскольку на этой стадии востребованным становится мастерство изобретателя. Таким образом, утверждается, что в полной мере психологическим процессом обладает лишь акт возникновения в процессе мышления замысла, т.е. гипотетической идеи будущего изобретения.

На факт интуитивного озарения при решении творческой задачи обращали внимание представители разных психологических школ, в частности гештальтпсихологии.

Однако ссылка на процесс интуитивного «озарения» и появления новой идеи не раскрывает анализ самого процесса, который приводит к решению. Как отмечает А.Ф. Эсаулов, «для психологического анализа особенно важен не сам по себе факт «озарения», а далеко не сразу раскрывающиеся обстоятельства, которые опосредуют и предвосхищают искомое решение. Такое предвосхищение вначале может быть лишь приблизительным и крайне неполным, но именно оно как бы проторяет путь к выявлению особенностей мыслительного поиска, лежащего в основе достигаемого решения» [6, с. 135].

Таким образом, научное открытие происходит не интуитивно, по наитию, а в рамках целенаправленного рационально-логического поиска. На определенном этапе решения проблемы в умственном плане активизируется интуиция, возникают вдохновение, творческий порыв, что приводит к получению искомого результата. На завершающем этапе начинается независимая проверка истинности полученного результата в процессе логической обработки данных, сопоставление их с исходными условиями задачи, оценка их значимости в прикладных научных аспектах. Логическая перекомпоновка в ходе верификации результата приводит к уплотнению обширных областей знания, формированию новых подходов и вектора дальнейшего развития науки.

Для понимания генезиса творческого процесса, безграничных возможностей человеческого ума в сфере научного познания важно уяснение закономерностей продуктивной умственной деятельности, упорядоченности целей, их многообразия и соподчиненности между собой, т.е. целеобразования.

Вся история науки и техники, а также творческий путь творца указывают на то, что процесс преобразования объективной действительности основан на выдвижении, формировании новых целей, которые не возникают спонтанно, а добываются с большим усилием с учетом намерений и интересов человека, т.е. осуществляется целесообразно.

На уровне высокопродуктивной, творческой деятельности в науке и технике потенциальные возможности человека в решающей степени зависят от его умения усматривать проблему, познавательное противоречие, выявлять и ставить перед собой новые цели и задачи этой деятельности.

Недопонимание и недооценка этого исключительно важного условия высокопродуктивной умственной деятельности является препятствием для зарождения перспективных научных идей, технических решений в силу появления трудностей психологического характера (появление побочных и ложных целей, которые часто проявляются более ярко).

Отсутствие достаточно высокого динамизма в самом процессе целеобразования новой идеи, неумение преобразовать исходные, локальные, узкоограниченные цели в достаточно широко обобщенные их переформулировки, которые служат основой для выдвижения новых конкретных целей (подцелей), особенно негативно сказывается на техническом творчестве. Недостаточность динамики целеобразования в методиках технического творчества приводит к использованию нерациональных технологий и значительному удорожанию проектируемых конструкций.

В литературе, посвященной проблематике решения конструктивнотехнических задач, распространена позиция, согласно которой основные умственные усилия в процессе решения таких задач приходятся на преобразование систем исходных данных, т.е. на переформулирование условий задач, включающих в себя средства их решения (Г.С. Альтшуллер, И.П. Мамыкин и др.).

Так, Г.С. Альтшуллер указывает, что цель конструктивно-технической задачи настолько легко усматривается, что является самоочевидным параметром, для изыскания которого, по его мнению, не требуется больших умственных усилий: «В условиях задачи, как мы видели, есть два указания: какова цель (что надо достичь) и каковы средства (что надо создать, улучшить, изменить). Цель почти всегда выбирается правильно. А средства почти всегда указываются неверно» [1, с.34].

А.Ф. Эсаулов отмечает, что «самоочевидность цели вытекает из одноактного и, по существу, индетерминистического понимания умственной деятельности, игнорирующего ее самую главную, стадийно-процессуальную характеристику». Он указывает на то, что в своих методических рекомендациях Г.С. Альтшуллер ошибочно исходит из того, что процесс решения задачи определяется ее одноактной формулировкой конечной цели, которая в методике технического творчества называется идеальным конечным результатом (ИКР).

Недостаток теории решения изобретательских задач А.Г. Альтшуллера, как верно подмечает А.Ф. Эсаулов, заключается в крайне упрощенном, «одноактно-кинематографическом» понимании подхода к решению изобретательской задачи, при котором одно из ее возможных решений принимается за ИКР, рассматриваемый как единственно возможный.

Так же как и авторы методики технического изобретательства, некоторые психологи полагают, что основная трудность решения задач заключается в формировании умения использовать наиболее приемлемые способы их решения. Тогда как углубление в смысл цели задачи и вопросов к ней, мысленное расчленение этих целей и вопросов на множество составляющих, их комбинации и рекомбинации, ведущие к уточняющему преобразованию исходного понимания целесообразности, якобы не представляет большого труда для тех, кто ее решает.

А.В. Брушлинский, характеризуя особенности мышления человека при решении задач, указывает на то, что «необходимость в мышлении возникает…тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения» [2, с.52].

С таким толкованием процесса мышления трудно согласиться, так как представляется сомнительным признавать правомерность утверждения о необходимости возникновения мыслительного акта лишь в ситуациях, ограниченных само собой возникающими целями. Кроме того, продуктивная природа мышления, прежде всего, проявляется в том, что сам этот процесс способен безгранично выходить за пределы конкретных познавательных ситуаций.

А.Ф. Эсаулов подчеркивает, что в подобных характеристиках мышления главное внимание акцентируется на средства и способы решения задачи, тогда как такой ключевой параметр задачи как цель признается самоочевидным.

Таким образом, получается, что основная роль мышления проявляется в изыскании новых способов решения задачи. При таком подходе мыслительные усилия направляются в русло выявления новых средств и способов решения задачи в рамках уже поставленной цели. Сами цели признаются очевидными, вытекающими из действительности, дающимися в «готовом виде» и не требующими больших умственных усилий.

Эта принципиально ошибочная, на наш взгляд, точка зрения, поддерживаемая многими отечественными психологами, ограничивает пространство для поиска наиболее перспективных путей развития творческого мышления, его активности и самостоятельности.

Так, академик П.Л. Капица, раскрывая характеристики творческих учебных задач, предлагаемых студентам для самостоятельного решения, тонко подметил, «что они не имеют определенного законченного ответа, поскольку студент может по мере своих склонностей и способностей неограниченно углубляться в изучение поставленного вопроса» [4,с.3].

Современные когнитивные исследования дают основания предполагать, что именно возможность неограниченно углубляться в изучение поставленного к задаче вопроса и цели ее определяет наиболее перспективные пути формирования самостоятельности, активности, оригинальности мышления в самых разнообразных формах деятельности.

Однако и в настоящее время учебный процесс в общеобразовательных и высших профессиональных образовательных организациях строится не только без учета данного требования, но и вообще без ориентации на интенсивное формирование постепенно развивающейся мыслительной активности и продуктивного мышления обучающихся и студентов [3].

Управление и самоуправление мышлением может осуществляться только в процессе его «самодвижения» в результате взаимодействия специально созданных для развития продуктивного мышления внутренних и внешних условий [3].

Именно в учете детерминированного характера мышления заключается наиболее сложная часть профессиональной работы педагога. Зная психологические закономерности высокопродуктивного умственного процесса, он сможет не только передавать учащимся учебный материал в форме готовых знаний, но и целенаправленно формировать сам стадийно и динамично развивающийся процесс мышления.

Таким образом, в педагогической практике необходимо более основательно учитывать психологические закономерности умственной деятельности, раскрывающей эту деятельность как продуктивный процесс, приводящий к новым знаниям на основе самостоятельного углубления учащихся в изучение поставленного вопроса к задаче и ее цели.