Процесс формирования конфликтологической компетентности будущего педагога в целостном учебно-воспитательном процессе вуза

Интерес к проблеме формирования конфликтологической компетентности происходит из потребности системы образования в педагогах, способных принимать ответственные решения, организовывать конструктивное межличностное взаимодействие, базирующееся на принципах толерантности, уважения и признания независимости, ценности другого человека. Деятельность педагога связана с постоянным общением и взаимодействием с множеством людей разного возраста, социальной принадлежности, имеющих различные воззрения, предпочтения, социальные установки, что зачастую является причиной возникновения конфликтных ситуаций. Разрешение различных конфликтных ситуаций, возникающих в процессе профессионально-педагогической деятельности возможно в случае овладения педагогом конфликтологической компетентностью.

Проведенный нами анализ исследований, посвященных педагогической конфликтологии, показывает, что в них затронут достаточно широкий спектр проблем, в частности, подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников [10, с. 7]; деятельность преподавателя средних профессиональных учебных заведений по изучению причин конфликтного поведения студентов [11]; типология конфликтов между учителем и учеником и систему работы по их предупреждению и разрешению в школе [8, с. 11]. Так же к проблемам можно отнести профессиональную подготовку учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе [7, с. 10]; учебный курс как средство становления конфликтной компетенции подростков [3, с.15]; педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе [1, с.12]; формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов [12, с. 25]; формирование конфликтологической компетентности специалиста таможенной службы [6, с.7]; дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач [4, с.11]; интерактивные методы как средство развития мотивации конфликта у школьников [13, с. 8]; подготовку будущих учителей к разрешению конфликтов. Суммируя основные результаты перечисленных исследований, мы можем предложить некоторые выводы. Во-первых, большинство исследователей в той или иной степени касались сущностных основ конфликтологической компетентности, в их работах были обоснованы такие категории, как «педагогический конфликт», «мотивация конфликта», «конфликтная компетенция», «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая грамотность». Во-вторых, внимательному рассмотрению со стороны ученых подвергался воспитательный, развивающий и обучающий потенциалы конфликта. В-третьих, интерес исследователей привлекают конфликтологические процессы (диагностика, предупреждение и разрешение конфликта). Наконец, в-четвертых, подвергнуты исследованию различные аспекты подготовки педагогов к профессиональному обеспечению конфликтологических процессов.

Следует отметить, что такие близкие понятия, как «конфликтологическая готовность», «конфликтологическая культура», «конфликтологическая компетенция» у разных авторов трактуются неоднозначно, однако определяются через совокупность компонентов. В частности, Д.В. Ивченко [6, с. 9], с одной стороны, определяет конфликтологическую компетентность в качестве интегральной характеристики субъективной стороны профессионального труда, как качество, позволяющее человеку действовать самостоятельно и ответственно как субъекту труда, с другой стороны – как способность выполнять профессиональные обязанности в условиях возможного возникновения межличностных конфликтов с другими участниками совместной деятельности. Содержательный анализ понятий «профессионализм» и «профессиональная компетентность» позволяет нам сделать вывод о том, что профессиональная компетентность входит в состав профессионализма и реализуется на социальном, личностном и индивидуальном уровнях профессиональной деятельности, которым соответствуют социальная, личностная и индивидуальная компетентности. Их сформированность выступает основанием и условием для успешной реализации специальной компетентности. Конфликтологическая компетентность относится к социальной компетентности, включает в себя свойства перцептивной, коммуникативной, межличностной и управленческой компетентностей, реализует прикладные (ситуативные) аспекты специальной профессиональной деятельности. Последняя составляющая, с одной стороны – отличает конфликтологическую компетентность от других видов профессиональной компетентности, с другой стороны, выступает основанием для ее особого выделения в ряду видов профессиональной компетентности.

Некоторые исследователи трактуют конфликтологическую компетентность как вид социальнопсихологической компетентности и выделяют в ней следующие компоненты: понимание природы противоречий и конфликтов между людьми, формирование конструктивного отношения к конфликтам в организации, обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях, умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации, наличие навыков управления конфликтными явлениями, умения развивать конструктивные начала возникающих конфликтов, предвидеть их возможные последствия, конструктивно регулировать противоречия и конфликты; наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.

Другие авторы пытаются осмыслить конфликтологическую компетентность через способность личности к организации взаимодействия в конфликтных ситуациях. Так А.Б. Немкова определяет конфликтологическую компетенцию как способность и готовность 1) осуществлять профилактику конфликта; 2) минимизировать деструктивные формы реального конфликта и переводить их в конструктивное русло; 3) выступать посредником, или медиатором, в разрешении конфликта [9, с. 10]. Исследуя конфликтную компетентность будущего учителя, Е.Е. Ефимова определяет ее как интегративную характеристику профессионально-педагогической подготовки и динамическое структурно-уровневое образование, представляющее собой единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов [5, с. 8].

Подводя итоги разбора дефиниций конфликтологической компетентности, отметим, что большинство из них сводится к компонентной характеристике рассматриваемого качества. Нам представляется, что подобный подход к определению конфликтологической компетентности недостаточен, поскольку в малой степени затрагивает поведение различных сторон конфликта. С нашей точки зрения характеристику конфликтологической компетентности целесообразно обогатить стратегиями поведения в конфликтной ситуации. В связи с этим мы предлагаем определять конфликтологическую компетентность не традиционно (как совокупность неких компонентов), а посредством поведенческих стратегий. Итак, конфликтологическая компетентность будущего педагога – это его способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения. В данной дефиниции системообразующим звеном являются именно стратегии поведения в конфликтной ситуации.

Роль конфликтологической компетентности для будущей профессиональной деятельности педагога наилучшим образом проявляется в ее функциях. По мнению исследователей, в функциях в большей степени, нежели в структуре, проявляется сущность целого, его специфика, более того, они выступают в качестве условия существования структуры. На наш взгляд, ведущие функции конфликтологической компетентности будущего педагога должны определяться на основе анализа особенностей педагогической деятельности, разноообразия общения и взаимоотношений в ситуациях зарождения, становления и разрешения конфликта. С учетом сказанного виделим функции конфликтологической компетентности будущего педагога: информативная, регулятивная, оптимизационная, рефлексивная, профилактическая.

Информативная функция представляет собой способность к многосторонней интерпретации конфликтного взаимодействия и определению возможностей его разрешения. Она предполагает выявление в конфликте положительных сторон и анализ фактов, информации, знаний или представлений о реальности, содержащихся в ситуации конфликтного взаимодействия. Определяя переменные, обусловливающие протекание конфликта, М. Дойч особо подчеркивает знание о стратегиях и тактике, реализуемых каждой из сторон. Владение знанием о таких приемах, как убеждение, принуждение, давление и шантаж, одинаково полезно и для тех, кто собирается заниматься консультированием родителей, и для тех, кто занимается консультированием королей [2, с. 210]. Информативная функция, помимо всего сказанного, может пониматься также как способность принимать конфликт в качестве неотъемлемой части нашей жизни и, как следствие, не бояться конфликтов. Конфликтофобия как социальное явление и факт индивидуального переживания рассматривалась П.С. Сергомановым и Б.И. Хасаном и определена ими как устойчивый страх перед конфликтом как перед экзистенциальным фактом [14, с. 21].

Регулятивная функция проявляется в способности к реализации посреднической деятельности, выполнению роли медиатора в процессе разрешения конфликтных ситуаций в образовательном процессе. Уточняя взгляды, предпочтения и цели субъектов конфликта, такой арбитр обеспечивает взвешенное принятие решений и урегулирование конфликта. Необходимым условием актуализации данной функции является сформированность таких личностных качеств, как честность, ответственность в принятии решений, уважение, чувство справедливости, мужество, забота о других.

Оптимизационная функция выражается в способности использовать разнообразные приемы и модели поведения, сглаживающие деструктивные формы конфликта и направляющие их в конструктивное русло. На лиц, участвующих в конфликте, так или иначе, влияют действия, предпринимаемые ими в ходе конфликтного взаимодействия. Представления, имеющиеся у участников конфликтной ситуации, обусловливают выбор ими тех или иных возможных действий. Ввиду того, что действия конфликтующих сторон в значительной мере оказывают влияние друг на друга и взаимообусловлива-ются, в любом конфликте они обретают черты взаимодействия. Действия сторон конфликта сильно накаляют его эмоциональную атмосферу, что, в свою очередь, еще более усиливает конфликтное поведение. Поэтому данная функция связана с установлением оптимального баланса во взаимоотношениях, с созданием условий для развития и эффективного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, сообщение их взаимоотношениям большей мобильности и динамичности. Педагог, соответственно, должен быть ориентирован на перевод конфликта в согласованное достижение целей социального партнерства в процессе равноправного сотрудничества с учениками, основанного на субъект-субъектном взаимодействии.

Рефлексивная функция актуализируется в случае возникновения тех или иных затруднений. Она предназначена для воссоздания возникшего затруднения и выявления его причин. Ретроспективный анализ событий обеспечивает выработку навыка выявления воздействия того, что было в прошлом на настоящее и осмысления настоящего с позиций будущего. Рефлексивная функция способствует развитию образа Я будущего педагога, а также обеспечивает его возможностью реализовывать какую-либо деятельность и параллельно осознавать процесс ее реализации. Особенности реализации рефлексии у будущего педагога во многом определены его направленностью на самоуправление и саморегуляцию.

Профилактическая функция направлена на снижение возможной напряженности между субъектами учебно-воспитательного процесса, урегулирование имеющихся и углубившихся противоречий, что позволяет миновать острую стадию противостояния, грозящую серьезным разладом в коллективе, нарушающим нормальное образовательное взаимодействие. Деятельность педагога должна обеспечивать снижение напряженности между субъектами образовательного процесса в момент его зарождения и предупреждение эскалации конфликтного взаимодействия.

Аспект рассмотрения перечисленных выше функций подводит к неоднозначной интерпретации конфликтного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Изменение взгляда на конфликт, отход от резко негативного восприятия конфликта выступает в качестве одной из наиболее актуальных задач, которые предстоит решать наукам, исследующим его, в том числе, и перед педагогикой. Анализ характеристик сформированности конфликтологической компетентности, представленных в большом количестве работ, посвященных исследованию данного аспекта, позволил нам выделить следующие критерии ее сформированности: степень осознанности выбора стратегий поведения в конфликтной ситуации, степень осознанности необходимости перевода деструктивного конфликта в конструктивное русло, отсутствие боязни конфликта (конфликтофобии), осознание значимости конфликтологической компетентности для будущего педагога в профессиональной деятельности, стремление к овладению конфликтологической компетентностью на оптимальном уровне как одно из условий успеха при разрешении конфликтных ситуаций в педагогическом процессе, рефлексия собственной конфликтологической компетентности.

Все представленные выше функции и критерии, однако связь эта носит непостоянный характер и изменяется в зависимости от этапа формирования конфликтологической компетентности и, соответственно, от уровня ее сформированности. Учитывая, что в большинстве изученных нами работ выявляются три уровня, а также принимая во внимание собственный опыт работы со студентами, мы выделили следующие уровни сформированности конфликтологической компетентности будущего педагога: 1) оптимальный, или высокий, 2) формальный, или средний, и 3) импульсивный, или низкий.

Импульсивный уровень представлен студентами, предпочитающими модели поведения в конфликтной ситуации неосознанно, в большей степени опираясь на эмоции, чем на осознанный выбор. Знания о конфликте и моделях поведения в нем у таких студентов разрозненны. В ситуации конфликтного взаимодействия они могут предпочесть любую модель поведения, отталкиваясь в большей степени от своего эмоционального состояния. Данный уровень свойствен массовой практике и характеризуется слабым владением знаниями о конфликте и моделях поведения в нем. Будущие педагоги, у которых конфликтологическая компетентность сформирована на данном уровне, не заинтересованы в разрешении конфликтов в учебно-воспитательном процессе, более того, они опасаются конфликтов. При их разрешении они апеллируют к обыденному сознанию, а модели поведения выбирают и используют преимущественно интуитивно, руководствуясь сиюминутным настроением. У данных студентов нет понимания важности конфликтологической компетентности для будущей профессиональной деятельности и потребности к ее освоению.

Формальный уровень характеризуется тем, что студент в соответствующей ситуации, избирая модели поведения, действует по образцу, т.е. использует ту поведенческую стратегию, которую он уже освоил. Студенты, обладающие конфликтологической компетентностью на данном уровне, предпочитают какую-либо одну стратегию, в частности «компромисс», поскольку уже освоили данную модель поведения и применяет ее вне зависимости от поведения оппонента или обстоятельств конфликтной ситуации. Данные студенты уже понимают значимость конфликтологической компетентности для своей предстоящей педагогической деятельности, однако желание освоить ее на оптимальном уровне проявляется только в обстоятельствах, когда так или иначе задеваются их интересы. Будущие педагоги с конфликтологической компетентностью на формальном уровне неизменно предпочитают одну из моделей поведения в конфликтной ситуации, при этом не могут пояснить причины ее избрания и не в состоянии аргументировать собственные варианты решения. Соответственно, при изменении условий конфликтного взаимодействия они оказываются не в состоянии избрать иную модель поведения. Такие студенты сторонятся конфликтов и страшатся их возникновения лишь в тех случаях, когда не чувствуют себя уверенно. Однако они с удовольствием готовы обучаться новым стратегиям.

Оптимальный уровень характерен для студентов, способных к выбору различных моделей поведения в соответствии с особенностями конфликтной ситуации, а также к смене поведенческих стратегий в ходе конфликтного взаимодействия. У таких студентов отсутствует боязнь конфликта, они с радостью включаются в процесс разрешения конфликта, завязавшегося в ходе взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. К их помощи часто прибегают другие студенты, прося содействовать разрешению противоречий, кроме того они и сами зачастую берут на себя роль посредника в их урегулировании. Студенты, имеющие конфликтологическую компетентность на оптимальном уровне, умеют предупреждать конфликт на начальной стадии его возникновения и способны к прогнозу дальнейшего развития противостояния. Они совершенствуют свою конфликтологическую компетентность, уверены в необходимости ее освоения на оптимальном уровне, без лишних опасений используют альтернативные поведенческие стратегии.

Итак, представленные выше функции конфликтологической компетентности будущего педагога (информативная, регулятивная, оптимизационная, рефлексивная, профилактическая) дали нам возможность обозначить также ее уровневую и критериальную характеристики. Кроме того, мы разработали процессную модель формирования конфликтологической компетентности будущего педагога, включающую три этапа: ознакомительный, основной, заключительный, имеющие различные целевые характеристики и соответствующий им набор специфических средств. Проанализируем отличительные характеристики, свойственные каждому из этапов рассматриваемого процесса.

Целью начального этапа является сообщение студентам знаний о конфликте и соответствующих поведенческих стратегиях. Ведущее средство этого этапа – школа студенческого актива, в рамках которой организовываются занятия для студентов первого курса, где разбираются особенности конфликтологической компетентности, уровни ее сформированности, а также эталоны поведения в конфликте. Эти эталоны необходимы для соотнесения с ними собственных достижений будущего педагога в процессе формирования конфликтологической компетентности.

В качестве цели основного этапа выступает вырабатывание у будущих педагогов умения использовать наиболее подходящую поведенческую стратегию в конфликте – сотрудничество. Эффективными средствами на этом этапе являются диагностическая беседа, игромоделирование конфликтных ситуаций, ролевые игры для будущих педагогов.

Целью заключительного этапа является стимулирование саморазвития будущего педагога как профессионала. Ключевым средством при этом выступает деловая игра «Карьера профессионала», в рамках которой студенты учатся применять различные стратегии поведения и менять их в зависимости от условий протекания конфликтной ситуации. Деловая игра «Карьера профессионала» дает возможность студентам оттачивать умения и навыки реализации поведенческих стратегий.

Таким образом, на основании всего вышеизложенного мы можем сформулировать определенные требования, предъявляемые к будущему педагогу, желающему повысить свой уровень конфликтологической компетентности. Во-первых, педагог должен обладать высокой способностью к рефлексии и самопознанию в учебно-воспитательном процессе. Во-вторых, необходимо помнить, что конфликтологическая компетентность формируется в ходе освоения опыта конструктивного взаимодействия в конфликтах. Следовательно, не стоит предаваться конфликтофобии и избегать конфликтных ситуаций. В-третьих, педагог должен обладать способностью к адекватному восприятию конфликтной ситуации и не позволять эмоциям брать верх. Таким образом, на наш взгляд формирование конфликтологической компетентности является неотъемлемой частью подготовки будущих педагогов в учебно-воспитательном процессе вуза.