Процесс развития высшего экономического образования в странах Западной Европы и России в рамках Болонского процесса

В настоящее время экономическое образование, как в Российской Федерации, так и в странах Европейского союза берет начало, в первую очередь, от Болонского процесса. Российская Федерация «ратифицировала» Болонскую декларацию в 2003 году. Однако до сих ведется дискуссия относительно необходимости и характера участия России в Болонском процессе. Но, несмотря на явный скептицизм в 2012 г. закончился процесс введения основных принципов Болонской декларации в российскую систему высшего экономического образования.

Процесс интеграции единого европейского образовательного пространства начался задолго до подписания Болонской декларации. Фламандскими авторами Kurt de Wit и Verhoeven определены три ключевых периода в развитии высшей школы во второй половине прошлого века в странах Западной Европы [1].

• 1    период (1957–1982 гг.) ознаменовался подписанием в 1957 г. Римского договора. В 1971 г. на совещании министров образования были обозначены основные моменты западноевропейского измерения в образовательных системах:

• –    признание дипломов на взаимной основе;

• –    формулирование идеи формирования европейского университета;

• –    кооперация вторичного и высшего образования;

• –    открытие западноевропейского центра развития образования;

• –    создание института высшего образования, который был бы не ограничен государственными границами.

На протяжении второго периода (1983–1992 гг.) формулировались и конкретизировались проблемы, задачи и цели кооперации высшего экономического образования на территории Западной Европы. В основном это касалось правовых аспектов: равноправие между студентами в любой принимающей стране.

Третий период (с 1992 г.) характеризуется подписанием Маастрихстского договора. Основное внимание в данном договоре принадлежало повышению качества образования, децентрализации образовательного управления, нарастающего взаимодействия между высшей школой и индустрией экономики, а также идентичности интересов в развитии европейской интеграции.

Болонский процесс не означал начала нового этапа коренных реформ высшего экономического образования в большинстве стран Западной Европы. Он лишь способствовал интеграции уже существующих систем высшего образования общеполитическим и экономическим условиями. Болонский ²

процесс был порожден осознанием того, что западноевропейские государства проигрывают англосаксонской традиции высшего экономического образования на мировом рынке труда.

В Западной Европе процесс введения новой структуры высшего экономического образования проходил достаточно активно. Новая структура привлекала все больше приверженцев не только в тех странах, в которых уже имелся положительный опыт, но и в странах, в которых двухуровневая система была новшеством [2, с.20].

Так, например, для развития и принятия Болонской системы в Германии значительную роль играли два аспекта: 1) переход между бакалаврской, магистерской и докторской фазами и 2) соответствие между трудовой деятельностью и высшим экономическим образованием.

Переход от бакалаврского к магистерскому обучению в Германии представляет особый интерес. Стоит заметить, что до начала Болонского процесса в вузах Германии существовали аналогичные российскому специалитету одноуровневые образовательные программы, которые подразделялись на три типа:

• -    первый тип завершался присвоением академической степени «диплом» (Diplom) (естественные и технические науки),

• -    второй – степень «магистр искусств» (Magister Artium) (гуманитарные, социальные и теологические науки),

• -    третий – сдача государственного экзамена (Staatsexamen), являющегося самостоятельной квалификацией (профессии гослужбы, в области права, медицины, ветеринарии, фармацевтики, пищевой промышленности и экономике).

В отличии от российской системы высшего экономического образования, когда в 2011 году произошел единовременный переход на двухуровневую систему обучения, в Германии бакалавриат и магистратура вводились постепенно. Согласно свидетельству О.Л. Ворожейкина, Германия, внедряя двухступенчатую подготовку бакалавров и магистров, придерживалась модели ³

поэтапного перехода, согласно которому в течение продолжительного времени в вузах существовали параллельно как традиционная одноуровневая, так и новая ступенчатая структура обучения [3].

В образовательной политике Великобритании четко прослеживаются взаимосвязь самостоятельных действий и приверженность общеевропейскому курсу. Гибкость учебных планов является достоинством Британского образования. Несмотря на то, что многие дисциплины могут преподаваться на разных факультетах, студенты имеют возможность изучать разнообразные, интересующие их, дисциплины.

Двухуровневая система высшего экономического образования в британских вузах является традиционной и существует на протяжении нескольких веков и в достаточной мере соответствует требованиям Болонской декларации. Единственная проблема – насущная потребность интеграции одноуровневых магистерских программ в структуру, предложенную Болонской декларацией.

Франция, начиная с 1998 г., в соответствии с принципами Болонского процесса последовательно проводила политику реформирования высшего экономического образования, являясь одним из инициаторов сближения образовательных систем европейских государств.

• Е . Апкарова отмечает, что новая реформа экономического образования в значительной степени относилась к университетам и университетским институтам, которые осуществляют краткосрочную подготовку специалистов (университетские технологические курсы, институты политических и экономических исследований) [4, с.112]. Во Франции за время реформирования высшего экономического образования был принят пакет законодательных документов,  регулирующих введение новой степени магистра [5] и

• краткосрочных программ профессионального лицениата [6, 7], ряд изменений в процесс и методику обучения в докторантуре [5]. Особо значимым событием для высшей школы Франции стало принятие Закона о правах и ответственности университетов [8], суть которого заключается в повышении на мировом 4

образовательном пространстве конкурентоспособности французских университетов. Но декрет «О реализации принципов европейского пространства высшего образования в системе высшей школы Франции» стал более наиболее значимым документом [9], так как в нем конкретизирована новая структура высшего образования по системе LMD (licence – master – doctorat (лиценат – магистратура – докторантура)) и зафиксированы основные составляющие новой образовательной реформы.

Таким образом, значительное число стран Западной Европы все же предпочли постепенный переход на двухуровневую систему образования. По мнению Б. Сазонова, «страны Западной Европы остаются сторонниками разработки детальных законов, регулирующих все аспекты» [10]. Например, в Австрии были введены, дающие право на получение диплома бакалавра, трехлетние программы профессиональной подготовки наряду с традиционным пятилетним курсом обучения в вузе.

Несмотря на длительную историю двухуровневой системы высшего экономического образования в странах Западной Европы, имеются и отрицательные стороны [11]:

• –    коммерциализация, исключительная ориентация на потребности рынка и глобального капитала;

• –    осознанное сокращение массовости образования, например, уровень магистратуры рассчитан на малый процент охвата студентов, большая часть студентов ограничивается 3 годами учебы;

• –    отсутствие возможности углубленного курса изучения ряда дисциплин профильного уровня из-за ограниченности временных рамок;

• –    принудительное навязывание мировоззрения, ориентированного на рыночную экономику.

За отмену ограничений финансирования высшего образования со стороны государства, ужесточение приемных экзаменов для абитуриентов, увеличение регистрационного взноса со студентов и снижения качества профессионального образования выступают критики Болонской системы высшего образования.

Несмотря на наличие отрицательных моментов в системе высшего экономического образования в соответствии с Болонским процессом, многие страны Западной Европы с уверенностью приняли многоуровневую подготовку будущих специалистов. Но все же некоторые страны, сохраняя национальные традиции и самобытность системы высшего профессионального образования, ориентированы на путь преобразования традиционных пятилетних программ (в сфере инженерии, естественных наук, экономики и т.п.) в курсовые программы ускоренной профподготовки, завершающиеся присвоением отвечающей общеевропейским требованиям магистерской степени. Имеются страны Западной Европы, например, Швейцария, которые осознали краткосрочность и неполноценность бакалаврского цикла, рассчитанного на 3 года, для выпуска профессионала в экономике на рынок труда и приняли решение о присвоении магистерской степени как основной, которую на выходе должны, по возможности, получать все выпускники университетов (первый цикл сохраняется при этом сохраняется). Степень бакалавра, которая присваивается выпускнику по истечении 3 лет обучения дает возможность: сменить направление обучения, специализацию, профиль; продолжить профессиональное образование в другом университете, в том числе за рубежом; завершить обучение, в т.ч. временно.

В отличии от западноевропейских стран Россия в процессе модернизации высшего экономического образования она пошла по другому пути. Различия заключаются в следующем: 1) отмена на законодательном уровне оговоренный процент расходов на образование, 2) частичное ограничение финансирования из федерального бюджета вузов (лишь незначительная часть государственных вузов получают государственное финансирование, так называемые «бюджетные места»), переложив расходы, связанные с получение высшего образования на самих граждан.

Значительным шагом в рамках модернизации отечественной системы образования стало принятие 21 декабря 2012 года нового Федерального закона «Об образовании», в котором зафиксированы новые требования к структуре федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), составляющих основу объективной оценки уровня и качества образования и профессиональной квалификации выпускников независимо от формы получения образования.

Практически сразу с момента опубликования Болонской декларации начался кардинальный процесс преобразования российской системы высшего профессионального образования. Данный процесс, нацеленный на придание ему свойств открытости и интеграции, спровоцировал появление ряда проблем объективного и субъективного характера:

• -    негативное отношение работодателей к специалистам со степенью бакалавра;

• -    неконкурентоспособность части российской высшей школы в программах мобильности (слабое финансирование, не знание иностранных языков);

• -    жесткая регламентация - отсутствие гибкости и адаптивности учебных программ;

• -    отсутствие возможности многих вузов к формированию новых профессиональных компетенций выпускников, направленных на востребованность на рынке труда.

В таблице представлена сравнительная характеристика западноевропейской и российской систем высшего экономического образования.

Судя по данным таблицы, различия наблюдаются в сроках получения образования, количестве изучаемых дисциплин в семестр и возможности выбора образовательной траектории самим студентом. Ни в одной стране Западной Европы нет единого общенационального учебного плана или образовательного стандарта (в России такие имеются) [12]. Студенты западноевропейских вузов имеют возможность сами выбирать в индивидуальном порядке до 50% предметов.

Несмотря на существенные различия в западноевропейской и российской системах высшего экономического образования с 1 сентября 2011 г. высшее профессиональное образование в России внедрило Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3) по системе бакалавр-магистр, созданные на основе базовых принципов Болонского процесса, ориентированных на результаты обучения и выраженные в формате компетенций, а также с учётом трудозатрат в зачётных единицах (баллах).

ФГОС-3 определяет в качестве базовой лишь 50% образовательной программы бакалавра, а для программы магистра «вариативная часть» составляет более 70%. Кроме того, в «обязательной» части программы, за исключением некоторых позиций в цикле экономических дисциплин, на первое место поставлены не регламентированные учебные курсы, а требования к «формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин профессиональных компетенций».

Организационные механизмы	Западноевропейская система	Российская система
Система квалификационных степеней. Периоды обучения	Двухуровневая система обучения: бакалавр (3–4 года), магистр (1–2 года). Докторантура	Бакалавр (4 года). Магистр (1 год). Аспирантура (3–4 года). Докторантура (до 3 лет)
Общий период обучения	7–8 лет	до 13 лет
Система оценки трудоемкости	На основе фактически выполненной студентом работы в кредитах. Система оценки открытая, прозрачная	По затраченным часам по балльной системе. Система оценки субъективизированная

Организация обучения	Междисциплинарность. Модульное обучение. До 5 модулей а семестре	До 10 разных предметов в семестр
Схема обучения	Нелинейная схема обучения. Возможность выбора образовательных траекторий	Жесткая линейная схема обучения. Отсутствие возможности выбора
Процедуры оценки качества	Внешняя (надгосударственная) и развитая внутренняя оценка качества образования	Внешняя (со стороны государства) и формальная внутренняя оценка качества образования
Подходы к оценке качества образования	Клиентоориентированный подход в оценке качества образования. Вовлеченность всех групп потребителей	При оценке качества образования акцент смещен на выполнение нормативов. Отстраненность потребителей от оценки качества
Организация управления	Современные технологии в управлении и учебном процессе	Традиционные технологии в управлении и обучении
Финансовое обеспечение	Финансовое обеспечение бакалавриат – 10000 евро в год на студента. Кредиты на образование	Финансовое обеспечение (бакалавриат, магистратура) – 500 евро в год на студента. Наличие кредитной политики на образование (сложность получения)

Несмотря на то, что с момента подписания Россией Болонской декларации прошло 14 лет, с внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения - практически 6 лет, в России до сих пор переход на двухуровневую систему в большинстве случаев является лишь простой формальностью. В российской системе ряд сопутствующих факторов не дают возможности развития многоуровневости высшего экономического образования. По факту российское высшее экономическое образование фактически осталось одноуровневым. Если в странах Западной Европы бакалавриат обеспечивает только лишь подготовительное образование к магистратуре, дающей более глубокое специализированное образование. Бакалавриат не является законченным профессиональным образованием, это первичное «общее высшее образование». На уровне бакалавриата ⁹

западноевропейские вузы не выпускают ни врачей, ни учителей, ни экономистов. В российских же вузах уровень бакалавра, по своей сути, является сокращенной на год формой профессиональной подготовки. Даже многие работодатели заблуждаются на тот счет, что уровень бакалавриата является незаконченным высшим образованием.

На основании вышеизложенного хотелось бы сказать, что российской системе высшего экономического образования требуются кардинальные перемены. Прошедшие годы показали неэффективность западноевропейской системы экономического образования, которую реализуют в российских вузах. Более взрослое поколение согласиться с автором статьи в той части, что примерка европейской модели подготовки профессионалов в России не удалась. Из стен наших вузов выходят не специалисты, а неучи.

Высшее профессиональное образование России имеет сильные традиции и всегда готово быстро отреагировать на насущные потребностей рынка труда, поделиться накопленным опытом, использовать уже давно апробированные формы и методы организации образовательного процесса. Но необходимо учитывать, что в скоропалительных и необдуманных реконструкциях можно безвозвратно потерять богатейший опыт отечественного высшего образования, накопленный за многие годы.