Проектирование в системе подготовки социальных педагогов

По данным МВД РФ за 2008 г., сегодня в России насчитывается 4 млн беспризорных, 6 тыс. подростков, совершивших пре ступления, 2 тыс. детей-самоубийц, 573 тыс. детей-сирот, 84 тыс. детей, воспитывающихся в детских домах, 71 тыс. детей, воспитывающихся в школах-интернатах. Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Президенте РФ отмечает, что за последние пять лет число детей-сирот увеличилось на 70%. Дети-сироты являются в основном социальными, т.е. сиротами при живых родителях. К этой категории относятся дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из семей алкоголиков, осужденных, беженцев, эмигрантов и безработных, а также пострадавшие в вооруженных конфликтах, межнациональных войнах и экологических катастрофах. Сложившаяся ситуация требует усиления внимания к профилактике сиротства, безнадзорности со стороны социально-образовательных учреждений, активизации потенциала семьи и социума.

Социальному педагогу приходится решать воспитательные задачи не в организованном пространстве образовательного учреждения, а в открытой социальной среде, где воспитанники зачастую предоставлены самим себе, ослаблен контроль за ними, нет устойчивых гомогенных в возрастном и культурном отношении групп, где в роли лидеров зачастую оказываются подростки и взрослые с сомнительными нравственными качествами. В профессиональной деятельности социальный педагог реализует свои педагогические программы не в учрежденческой среде, а в условиях открытого воспитательного контакта. Обучение и воспитание регулируются образовательным стандартом (программы, планы, внешний контроль, управление, организованные мероприятия и т.п.). Практический опыт указывает на то, что социальный педагог каждый раз сам и заново создает воспитательную и образовательную ситуацию. Ему требуется более высокий уровень компетентности, чем «учрежденческому» педагогу, поскольку все атрибуты педагогической деятельности – цели, программы, технологии – создаются им самостоятельно. Следовательно, ценным для науки и практики в нашем исследовании является подготовка социальных педагогов посредством проектирования, т.е. социальный педагог выступает неким проектировщиком и преобразователем социальной реальности, призванным организовывать в ней такие социальные отношения, сферы деятельности и возможности, которые бы обеспечивали социальнонравственную направленность личности человека, обретение им социокультурного опыта, значимого для развития его творческих жизненных устремлений.

Включение будущих специалистов в проектирование обеспечит становление соответствующей компетентности, если студент будет выступать субъектом, активным организатором проектной деятельности, что предполагает адекватность цели и мотива деятельности. Последнее проявляется в том, что студент принимает смысл данной деятельности, непрерывно ориентируется в том, что и зачем он совершает. Анализ традиционного обучения показывает, что преподаватель опирается на предметно-ориентированные локальные, «рамочные» мотивы – одобрения преподавателя, быстрого выполнения задания и освобождения от связанных с ним трудностей и т.п. При организации проектной деятельности в подготовке социальных педагогов мы ориентируемся на личность как на субъект, тем самым культивируем в ней подлинные мотивы личностного бытия на каждом этапе деятельности – ее самость, индивидуальность, желание быть собой, быть значимым для другого человека, свободным от внешних требований, условий, обстоятельств, более того, продуцировать их самому. В творческой проектной деятельности реализуется основное стремление личности – ее интенция к признанию со стороны значимых субъектов, в том числе удовлетворенность собой. Только в этом контексте могут быть адекватно поняты ее частные цели и мотивы.

Практический опыт, полученный в работе со студентами факультета социальной и коррекционной педагогики, показал, что субъектность проявляется в проектной деятельности как полнота реализации личностных функций – личностной позиции будущего специалиста: студент сам (в известной степени) выбирает содержание и путь своего образования (избирательность); создает решение задачи, творческий продукт (креативность); оценива- ет свои достижения (рефлексия); отвечает за результаты (ответственность); выбирает, с кем и для кого делать, чьим отношением дорожить (ориентация на Другого); организует и стабилизирует свою работу (саморегуляция); проявляет усилие воли добровольно, по своей инициативе. Чем более студент выступает как субъект деятельности, тем менее он подвержен заимствованию стереотипов чужого поведения, поскольку все старается сделать и понять самостоятельно. Субъектная позиция обусловливает становление самобытности, своеобразия, индивидуальности специалиста, ответственности за принимаемые решения.

Таким образом, подготовка специалиста обретает личностно-развивающий характер, когда студент становится субъектом тех предметно-культурных областей, видов деятельности, которые он осваивает, выступая как субъект учения, субъект общения, субъект социальнопроектной деятельности и субъект организации собственного образования, выбора его содержания и маршрутов. Опыт показывает, что субъектная позиция студента востребована в образовательном процессе с высоким уровнем творческого напряжения, реализующего проектно-компетентностный подход, задачно-деятельностную модель учения, само-организующие методы обучения. При этом новое качество обретает и деятельность педагога, которая становится синтезом многих видов деятельности – диагностической, организационной, проектной, оценочной и др. Однако простое механическое соединение этих частей может не дать целого – позиции субъекта у воспитанника. Это особенно безрезультатно, когда педагогическая деятельность утрачивает направленность на подготовку творческого специалиста, когда в центре внимания преподавателя оказываются внешние атрибуты – рейтинг студента, поддержание дисциплины, выполнение учебного плана и т.п.

Компетентностная модель образования активизировала исследования адекватного ей проектного метода обучения. Специфика этого подхода в рамках нашего исследования в том, что решение учебной задачи начинается не с рассмотрения «явления», не с объявления преподавателем темы учебного занятия, а с анализа практических потребностей будущих клиентов, его жизненной ситуации. И студенты ищут решение проблемы в целом, а не отдельно взятой абстрактной задачи, т.е. стремятся к получению реального результата, изменения в жизни своих клиентов. Такая технология обучения предполагает вариативность путей решения, что дает студентам возможность проявить свои творческие способности, обрести опыт контакта с социальными структурами, людьми, имеющими различные девиации и затруднения.

В проектном обучении студентов педвуза максимально привлекаются различные виды деятельности: эмпирическое наблюдение, анализ, моделирование, проектирование и изготовление продукта (модели). Иными словами, учение осуществляется через собственное исследование. Опыт показывает, что успех реализуемой в проекте инновации достигается, как правило, когда имеет место: 1) очевидная образовательная значимость проекта для студентов, заказчиков, работодателей и др.; 2) конструктивная целостность и проработанность проекта; 3) выполняются критерии жизнеспособности проекта: реалистичность (обеспеченность ресурсами), управляемость (соответствие моделям управления); 4) изыскиваются ресурсы для научно-методических разработок; 5) происходит страхование рисков; 6) обеспечивается создание правовой базы, охрана интеллектуальной собственности; 7) ведется дополнительное обучение будущих специалистов; 8) создание информационной инфраструктуры; 9) поддерживается социальная, экономическая и экологическая направленность; 10) обеспечивается популярность у населения, т.к. наглядно представляются результаты новшеств.

Проектная деятельность организовывалась нами с целью помочь студенту найти предмет социального творчества, т.е. осознать собственную профессиональную среду, о которой до включения в проект имел весьма поверхностное представление. Часто в ходе проекта студент вовлекается в дело, которое потом из вынужденного становится интересным. В ходе проекта он принимает ценности авторитетных людей, сталкивается с новым миром вещей, событий и поступков, у него пробуждается желание усовершенствовать себя, постоянно переживать дефицит компетентности; преднамеренно повести себя по более трудному и проблемному, но по-человечески значимому и профессионально важному пути – словом, в подлинном смысле стать субъектом своего профессионального роста.

В проектной деятельности формируется профессиональная позиция специалиста. Специалист социально-образовательной сферы с «безличностной» позицией не может эффективно выполнять свои профессиональные обязанности. Традиционная образовательная деятельность строится по принципу «инженерных» логикосистемных, негуманитарных проектов и представлена абстрактно-логической схемой «цель – средство – результат», из которой выпал, собственно, сам субъект этой деятельности. А в результате и объект – социальный клиент – оказался недосягаемым.

В проектной деятельности возникает ситуация распознавания и идентификации проблемы, требующей вмешательства социального работника; знание теоретических основ действия, умение объяснить, почему так надо действовать – наличие ориентировочной основы действия; уверенность во владении приемами, основанная на личном опыте; собственный стиль, подход, своя система; знание вариантов, умение их комбинировать и находить новые решения; саморегуляция, самооценка. Специфика мышления, актуализируемого в такого рода ситуации, состоит в том, что студент мыслит в контексте конкретной цели данного проекта.

Компетентностный опыт приобретается в ситуациях реальной жизни, при решении ее реальных проблем и является продуктом жизнетворческой активности. Компетентное обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», учебная деятельность оказывается включенной в практическую.

В основе этого ориентировочного образа лежит знание и в конечном счете владение базовыми профессиональными действиями. Знать об этих действиях – значит обладать критериями, указывающими социальному педагогу, что он действительно находится в рамках своей профессиональной реальности, а не формально исполняет профессиональные функции, как говорится, занят своим делом. Не претендуя на полный перечень таких действий, отметим, что в любом случае в основе таких подлинно профессиональных действий социального педагога должны лежать действия проектирования, реализации и смыслового обеспечения социально-педагогического взаимодействия.

Развивающие возможности проектной деятельности апробировались при изучении курса «Проектирование в работе социального педагога» и в ходе педагогической практики студентов на примере проекта «Шаг навстречу», посвященного работе с беспризорными детьми. Целью проекта было формирование у будущих социальных педагогов опыта поддержки социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей посредством организации социального партнерства государственных и негосударственных организаций. В качестве ведущего социальнопедагогического средства выступала художественно-творческая деятельность воспитанников детского дома на доступном материале сказок и мультипликационных фильмов.

В ходе проекта было организовано ознакомление с понятием «проектная деятельность». Ее суть была представлена через своеобразный алгоритм проекта, в котором были представлены структурные элементы этой деятельности: 1) индивидуальное авансирование – обеспечение положительного восприятия проектной деятельности, ожидания успеха и удовольствия от участия в ней; 2) личностнодеятельностное информирование – обеспечение студента информацией о возможности реализации его потенциала в процессе планирования и внедрения проекта, личностного роста и удовлетворения личностных потребностей об индивидуальных чертах и свойствах, значимых для эффективного участия в проекте; 3) операционно-действенное апробирование, предполагающее переход от теоретического решения задач к применению на практике отдельных приемов взаимодействия; 4) ориентирование каждого участника относительно его роли в каждом шаге проекта; 5) соглашение – процесс переговоров между участниками проекта о правилах взаимодействия и взаимовлияния в ходе деятельности; 6) инструментирование – изложение конкретных деталей, правил, условий осуществления проектной деятельности, индивидуальных задач, вооружение средствами деятельности; 7) взаимодействие при выполнении индивидуальных задач в групповой коммуникации через проживание различных ситуаций; 8) вербализация своих переживаний через обсуждение, обмен впечатлениями; 9) реконструирование, состоящее в описательном обзоре-характеристике событий проектной деятельности и их восприятия участниками, возникавших по ходу трудностей, идей, которые приходили в голову; 10) оценивание действий посредством выделения самими участниками наиболее характерных особенностей проектной деятельности и общения; 11) рефлексия деятельности как осознание собственных психологических состояний, актов, психологических состояний других участников проекта.

В результате рефлексии своей деятельности студенты выделили ключевые условия успешности проекта: наличие конкретной социальной проблемы, способствующей сотрудничеству сторон; совпадение интересов партнеров; учет возможностей и сильных сторон партнеров; взаимодополнительность усилий (осознание сторонами, что объединение их сил и средств дает синергетический эффект); взаимный контроль – стремление каждой из сторон найти решение проблемы за счет взаимодействия; правовая обоснованность партнерства; наконец, овладение навыками общения и взаимодействия, развитие качеств и умений, необходимых для подготовки и реализации проекта.

Результаты диагностики показали: студенты приобрели навыки разрешения конфликтных ситуаций (в скобках приведены результаты в группе, не принимавшей участие в проекте) на высоком уровне – 55 (19)%, что способствовало единству группы, активности, повышенной мотивации и пониманию значения проектной деятельности в решении социальных проблем населения. Готовность к работе в команде находилась в начале эксперимента на высоком уровне развития у 35 (37)%, на уровне выше среднего – 24 (25), не сформировано – у 41 (38). В конце эксперимента на высоком уровне развития данного качества находились 60 (39)%, на уровне, выше среднего – 26 (27), не сформировано – 14 (34)% студентов. Такие же существенные продвижения были отмечены в показателях, отражающих уверенность, организованность, целеустремленность, альтруизм, активность будущих специалистов, что в целом свидетельствует об эффективности предложенной технологии.