Проектно-ориентированная модель формирования универсальных компетенций будущих специалистов в условиях цифровой трансформации экономики

В настоящее время современный человек сталкивается с условиями мира BANI (brittle, anxious, nonlinear, incomprehensible), который пришел на смену миру VUCA (volatility, uncertainty, complexity, ambiguity). На смену нестабильности, неопределенности, сложности и неоднозначности пришли хрупкость, беспокойство, нелинейность и непостижимость.

Эти новые критерии формируют у современного человека чувство тревоги, поскольку неопределенность усилилась нелинейностью, из-за которой все сложнее прогнозировать результат, когда даже небольшой, только что появившийся элемент может полностью дестабилизировать систему восприятия окружающей действительности. Кроме того, из-за больших объемов информации, генерируемых экономическими системами, человеку становится все сложнее постигать этот мир. Знания становятся неполными, а данных, генерируемых системами, не хватает для принятия решений.

Все эти предпосылки и определяют вектор развития современной экономики – переход с этапа информатизации, где важнейшими признаками являлись создание оптимальных условий для удовлетворения информа- ционных потребностей граждан и организаций, [1, с. 34] на этап цифровой трансформации, который отличается более эффективными подходами к организации информационных процессов в системах управления разного уровня. Этот процесс приведет к глубокой реорганизации бизнес-процессов с широким применением цифровых инструментов. Такая реорганизация бизнес-процессов возможна за счет внедрения сквозных цифровых технологий, которые одновременно охватывают несколько предметных областей, как бы «сшивая» разные цифровые инструменты в один, позволяющий специалисту не тратить время на поиск и применение разноплановых решений в области управления экономическими системами. К сквозным цифровым технологиям относят большие данные, нейротехнологии, искусственный интеллект, системы распределенного реестра, квантовые технологии, новые производственные технологии, промышленный Интернет, робототехнику, сенсорику, беспроводную связь, виртуальную и дополненную реальность.

Основное назначение сквозных цифровых технологий заключается в том, что они позволяют осуществлять эффективную работу с большими объемами информации, уменьшать время на ее обработку, совершенствовать методы, позволяющие получать информацию нужного качества. Приоритезация по развитию и внедрению сквозных технологий наблюдается в сторону больших данных и искусственного интеллекта.

Ключевым объектом этих сквозных технологий являются данные. Для информационных систем данные – это зарегистрированные сигналы [2, c. 16], обрабатывая которые по заданному алгоритму, система принимает решения. И здесь возникают определенные опасения: сможет ли разработанный алгоритм точно выделить необходимые данные, кто будет нести ответственность за принятие ошибочных решений, кто будет обеспечивать и регулировать прозрачность работы искусственного интеллекта и т. д. Ответить на эти вопросы можно в том случае, если данные будут восприниматься не просто сигналами, а именно информацией – продуктом взаимодействия данных и адекватных им методов [Там же, c. 18]. Выбор адекватных методов возлагается на человека как последнюю инстанцию принятия важных решений. Таким образом, ответить на вышеперечисленные вопросы смогут специалисты,

Общепрофессиональные компетенции

Самоорганизация и саморазвитие

Личностный компонент информация как ресурс формирования компетентности в профессиональной среде

Когнитивный компонент классификация информации для профессиональных задач

Деятельностный компонент синтез информации для профессиональной деятельности

Когнитивный компонент классификация информации для профессиональной деятельности

Профессиональные компетенции

Деятельностный компонент преобразование информации для решения профессиональных задач

Личностный компонент информация как средство решения профессиональных задач

Системное и критическое мышление

Когнитивный компонент информация как объект системы

Деятельностный компонент преобразование информации в качественно новую

Личностный компонент информация как ресурс достижения поставленных целей

Деятельностный компонент генерация Я- информации для эффективного саморазвития

Деятельностный компонент генерация и управление информационными процессами в проекте

Личностный компонент анализ результатов достижения целей

Личностный компонент аналих «обратных» социальных связей

Когнитивный компонент социальные связи как каналы передачи информации

Деятельностный компонент управление социальными связями в системе

Личностный компонент информация как ресурс саморазвития

Когнитивный компонент проект как информационная система

Когнитивный компонент Я-информация как элемент системы

Разработка и реализация проектов

Командная работ и лидерство

Рис. 1. Структура компонентных связей системного и критического мышления с компонентами других компетенций обладающие развитыми компетенциями в области работы с информацией – ключевым объектом цифровой экономики.

Ведущей компетенцией в области работы с информацией мы считаем системное и критическое мышление, которое выступает как инструмент анализа информации в условиях современной цифровой экономики. Основой системного мышления является системный подход – процесс создания нового, единого и более оптимального подхода к познанию, для применения его к любому познаваемому материалу с гарантированной целью получить более полное и целостное представление об этом материале [2, с. 42]. Применение системного подхода на практике позволяет видеть послед- ствия своих действий, способствует развитию рефлексии – основы критического мышления [2, с. 46]. Таким образом, можно сказать, что системный подход в решении разного типа задач позволяет формировать критическое мышление будущего специалиста.

Первым понятие критического мышления ввела психолог Д. Халперн, которая рассматривала способность к критическому мышлению как метод познания, отличающийся обоснованностью, управляемостью и целенаправленностью. Этот тип мышления позволяет повысить вероятность получения желаемого результата за счет построения логических выводов, создания логических моделей и их связей между собой [13].

Рассматривая критическое мышление с позиции профессионального становления человека можно предположить, что критическое мышление – это профессионально-ориентированный вид мышления, определяющий рефлексивно-аналитическую позицию специалиста [5, с. 112].

Автор теории рефлексивного мышления Дж. Дьюи определял, что человеку, использующему критическое мышление, свойственны следующие навыки [12, с. 330]:

• –    готовность к планированию собственной познавательной деятельности;

• –    гибкость мышления;

• –    настойчивость в достижении результатов;

• –    готовность исправлять свои ошибки (са-мокоррекция);

• – осознание процесса познания;

  – поиск компромиссных решений.

Данные навыки входят в состав таких универсальных компетенций, как «Самоорганизация и саморазвитие», «Командная работа и лидерство», а также «Разработки и реализации проектов», что говорит о системообразующей роли критического и системного мышления в формировании универсальных компетенций специалиста.

По мнению исследователя Д. Клаустера, информация является отправным, но отнюдь не конечным пунктом критического мышления [3, с. 53]. Рассматривая критическое мышление как формирование собственного суждения студента о чем-либо, мы понимаем, что для этого студенту необходимо изучить много вариативной информации. Кроме того, возможность субъекта адаптировать полученную информацию под свою систему мировоззрения зависит от типа информации, способов и методов работы с ней.

Таким образом, ключевым объектом, относительно которого выстраивается логическая связь компонентов универсальных компетенций, является информация. Для качественного анализа связей универсальных компетенций между собой необходимо определить структуру и компонентный состав данных компетенций.

Опираясь на классификацию В.И. Байден-ко при определении компонентного состава рассматриваемых нами компетенций, мы выделяем следующие компоненты: когнитивный (знание и понимание), деятельностный (практическое и оперативное применение знаний) и личностный (личностные качества, установки, ценностные ориентации).

На рис. 1 представлена структура связей системного и критического мышления с другими компетенциями:

Выделив информацию как ключевой объект цифровой экономики, мы, формулируя содержимое компонентного состава данных компетенций, ориентируемся на информационные процессы, а также на свойства и методы работы с информацией. Данный подход позволяет систематизировать связи между компонента-мипо информационной составляющей: например, деятельностный компонент компетенции «Разработка и реализация проектов» – генерация и управление информационными процессами в проекте – формируется на способностях субъекта преобразовывать имеющуюся информацию в качественно новую (деятельностный компонент компетенции «Системное и критическое мышление»).

Рассматривая связи компонентов компетенции «Системное и критическое мышление» с профессиональными компетенциями, можно сказать, что сформированный когнитивный компонент данной компетенции позволяет субъекту осуществлять декомпозицию любой системы относительно типов информации и ее свойств (актуальность, полнота, достоверность и т. д.). В дальнейшем за счет уточненной классификации информации (когнитивные компоненты общепрофессиональных и профессиональных компетенций) субъект может более эффективно решать профессиональные задачи в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Имея базовые знания об объектах профессиональной деятельности, студенты начинают вырабатывать необходимые навыки для ее осуществления, синтезируя качественно новую информациюо способах и методах своего профессионального развития (деятельностный компонент профессиональных компетенций), в дальнейшем формируя понимание значимости информации как ресурса формирования компетентности в профессиональной среде и личностного роста (личностные компоненты системного и критического мышления и профессиональных компетенций).

Представленная структура связей выделенных нами универсальных компетенций легла в основу модели формирования универсальных компетенций студентов. Согласимся с коллективом авторов статьи «Метод группового проектного обучения в системе подготовки кадров нового поколения», что проблемой низкой профессиональной компетентности выпускников и их неконкурентоспособно- сти на рынке труда является в том числе отсутствие навыков решения практических задач в профессиональной деятельности [7, с. 111]. Между тем именно опыт решения таких задач позволяет развивать как профессиональные, так и надпрофессиональные компетенции.

Известно, что одной из ведущих форм практической подготовки специалистов в вузах в рамках образовательных программ является проектное обучение. Проектное обучение представляет собой «совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта» [8].

Обучение, построенное на основе проектов, развивает у обучающихся:

– навыки, связанные с исследованием проблемных ситуаций, с отбором качественной информации из различных источников, регистрации и проверки результатов, формулирования, реализации и обобщения гипотез, формулирования выводов;

– навыки, понимание важности командной работы для достижения результатов, сотрудничества, определения собственной роли в команде;

– навыки аргументации собственного мнения, эмпатии, способствующие конструктивно решать возникающие проблемные ситуации [4].

Ниже рассмотрим опыт реализации проектного обучения в ведущих технических университетах России.

В Московском политехническом университете (МПУ) ключевым принципом проектного обучения является ориентация образовательной деятельности на практическое решение проблем, касающихся реального мира. Важной особенностью проектного обучения в МПУ является междисциплинарный подход, требующий формирования разнопрофильных проектных команд, позволяющий иметь междисциплинарный характер навыков, необходимых для реализации проекта [10, с. 59].

Организация проектной деятельности для студентов осуществляется с первого дня обучения в университете. В течение первого семестра все студенты участвуют в таких мероприятиях, как «Инженерный старт» или «Проектный старт». Каждая учебная группа разрабатывает проект и представляет работу в конце семестра. Проектная деятельность рассма- тривается как разновидность личностно ориентированного обучения, где роль преподавателя смещается от авторитарного метода обучения к личной поддержке и помощи в выборе средств и методов обучения [10, с. 64].

Формирование портфеля проектов на учебный год или семестр происходит путем объявления сбора проектных инициатив. В МПУ инициировать проект может внешний заказчик – партнер университета, сам университет в лице структурного подразделения, куратор проектной деятельности – штатный сотрудник университета или представитель отрасли, а также сами студенты.

Принимая участие в проектах, студенты формируют связи преподаваемых дисциплин с будущей профессиональной деятельностью, а также развивают навыки самоорганизации. Помимо диплома каждый выпускник может сформировать собственное портфолио реализованных проектов, что может помочь ему в трудоустройстве [Там же, с. 65].

В Институте компьютерных технологий и информационной безопасности ЮФУ (ИКТИБ ЮФУ) проектная деятельность решает следующие образовательные задачи:

• –    формирование представления об инженерной деятельности в целом;

• –    развитие интереса студентов к инженерной профессии;

• –    знакомство студентов с инженерной практикой посредством участия в выполнении групповых творческих проектов;

• –    формирование основ для развития профессиональных и личностных навыков студента, описанных в перечне планируемых результатов обучения CDIO;

• –    осуществление помощи студенту в выборе индивидуальной образовательной траектории в рамках направления/специальности подготовки;

• –    удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном развитии [Там же, с. 114].

Реализация проектной деятельности в образовательном процессе осуществляется через модульную систему. Базовым модулем образовательных дисциплин является «Модуль проектной деятельности», направленный на решение профессионально-ориентированных проектных задач. Данный модуль также позволяет реализовать междисциплинарный проект, выполняемый студентом индивидуально [Там же, с. 125].

Рассматриваемый проектный подход в обучении в ИКТИБ ЮФУ представлен как организация самоуправляемой деятельности не- большой группы студентов с помощью поискового, творческого, проблемно-ориентированного и других методов. Кроме того, реализация проектной деятельности заметно усилила учебную мотивацию студентов [10, с. 126].

Рассматривая опыт реализации проектной деятельности в вышерассмотренных вузах, мы можем выделить базовые образовательные задачи, достигаемые в результате данной деятельности:

• –    развитие надпрофессиональных компетенций как ключевых элементов профессиональной деятельности;

• –    усиление кадрового потенциала предприятий-партнеров за счет выпускников вуза;

• –    успешная профессиональная адаптация выпускника на рабочем месте;

• –    формирование позитивной установки к будущей профессиональной деятельности.

В Томском государственном университете систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР) начиная с 2006 г. реализуется образовательная технология группового проектного обучения, базирующаяся на стандартах CDIO. Данный стандарт появился в конце 1990-х гг. в США как ответ на недовольство работодателей тем, что университетское техническое образование оказалось слишком далеким от реальных практических навыков и знаний. Таким образом, ориентируясь на стандарт CDIO, современные образовательные программы и технологии должны готовить специалистов технических направлений, способных сопровождать результаты проекта на протяжении всего жизненного цикла («планировать (Conceive) – проектировать (Design) – производить (Implement) – применять (Operate)»), а также осознавать и нести ответственность за последствия своих действий.

На первых этапах нашего эксперимента задачами внедрения технологии группового проектного обучения являлись знакомство студентов с основными принципами проектного обучения; поиск инновационных решений для коммерциализации продуктов, разработанных студентами; привлечение производственных партнеров. Со временем групповое проектное обучение позволило построить индивидуальные образовательные траектории студентов и сократить сроки адаптации выпускников к производственной деятельности.

Для достижения этих образовательных задач в нашем университете в образовательную программу внедрены модули, направленные на адаптацию, а затем и реализацию будущей проектной деятельности, в рамках которых студенты сами выбирают вектор профессиональных интересов. Вузом разработана и внедрена программа для будущих абитуриентов ТУСУР: «школа – вуз» – организация школьного группового обучения с участием наставников из вуза. В качестве наставников выступают студенты старших курсов бакалавриата или магистранты, что позволяет осваивать студентам разные проектные роли.

На основе взаимодействия и соглашений с другими вузами о совместном использовании дорогостоящего оборудования и приборов в учебном процессе развиваются сетевые технологии по схеме «вуз – вуз», сетевые образовательные программы, в том числе и международные. На сегодняшний день ТУСУР активно взаимодействует с университетом Иннополис (Республика Татарстан) на предмет совместных программ дополнительного профессионального образования, что позволяет повысить уровень реализуемых студентами проектов. Благодаря взаимодействию с профильными индустриальными партнерами-предприятиями развиваются сетевые технологии обучения по схеме «вуз – предприятие», приглашаются представители работодателей к преподаванию профильных дисциплин с использованием материально-технических ресурсов предприятий и базовых кафедр [14, с. 5]. Для консультации студенческих проектов привлекаются специалисты и эксперты таких предприятий-партнеров, как АО «Информационные спутниковые системы» им. академика М.Ф. Решетнёва, АО «НПФ «Микран»», АО «ЭлеСи», ООО «Эко-Томск», ОАО «Сургутнефтегаз» и т. д.

На сегодняшний день групповое проектное обучение в ТУСУР трансформируется в многоуровневое групповое проектное обучение на всех стадиях образовательного процесса. Обязательно встраивание наших проектов в другие студенческие проекты университетов-партнеров, в том числе участников Большого Университета Томска, который включает в себя шесть разнопрофильных вузов города. Таким образом, проектно-командная деятельность студентов становится ведущей в подготовке специалистов технического направления в ТУСУР.

При формировании новых условий развития проектного обучения мы используем современные образовательные технологии, в частности, такую как Agile («гибкая» технология управления проектами в области разработки программного обеспечения), где основным объектом управления является самоорганизо-ванная команда проекта, в которой каждый член команды определяет себе роль для эффективного достижения поставленных целей. Предпосылками создания данной технологии стали динамичные изменения в области разработки программного обеспечения. Понимая, что технологии – это инструмент, а качественно и эффективно управлять им может только человек, не ограниченный формальными документами, с развитым системным мышлением и умеющий принимать ответственность за свои решения, 17 ведущих мировых специалистов в области разработки программного обеспечения создали в 2001 г. манифест Agile.

Основу Agile-манифеста составляют следующие положения.

• 1.    Люди и взаимодействие важнее процессов и инструментов.

• 2.    Agile рекомендует личностный подход к управлению проектами, когда команды постоянно взаимодействуют, а не ориентируются на строгий план мероприятий по выпуску продукта.

• 3.    Работающий продукт важнее исчерпывающей документации.

• 4.    Для управления данными, отчетами используются эффективные программные решения, а не наборы стандартной документации.

• 5.    Сотрудничество с заказчиком важнее согласования условий контракта. Регулярные обновления программного обеспечения и обратная связь от клиентов и заинтересованных сторон.

• 6.    Готовность к изменениям важнее следования первоначальному плану. Agile-команды быстро ориентируются в изменениях и успешно адаптируются к новым условиям и вызовам.

Основополагающие ценности данного манифеста мы адаптируем в процессе подготовки специалистов технического профиля через проектную деятельность, т. к. для них Agile-манифест является определенным вектором развития в профессиональной деятельности. Ниже представлен вариант адаптации манифеста Agile в образовательном процессе:

• 1.    Студенты и взаимодействие внутри команды важнее формализованных отчетов по выполняемой учебной работе. Преподаватель оценивает качество взаимодействия членов команды, а не только результат проекта, мотивирует команду на работу.

• 2.    Результат проекта важнее отчетной документации по сопровождению проекта. Активное использование программного обеспе-

• чения, которое автоматизирует формирование отчетной документации по сопровождению проекта, позволяет студентам и преподавателю выделять больше времени на творческий процесс работы над проектом.

• 3.    Связь с заинтересованными сторонами проекта важнее зафиксированных условий, в рамках которых реализуется проект. Студенты и заинтересованные лица проекта (работодатели, компании-партнеры, вуз и т. д.) должны постоянно осуществлять взаимодействие по задачам проекта, анализировать промежуточные результаты, уточнять условия и, если это необходимо, корректировать их.

• 4.    Готовность к изменениям важнее следования первоначальному плану. Члены студенческой команды должны быстро и качественно реагировать как на изменения внутри проекта, так и на внешние воздействия на проект.

Данная группа принципов, реализованная в групповом проектном обучении, позволяет развивать такие универсальные компетенции, как «Системное и критическое мышление», «Самоорганизация и саморазвитие», «Командная работа и лидерство», а также «Разработка и реализации проектов», которые становятся базой для формирования профессиональных компетенций.

Однако мы понимаем, что проектное обучение не заменяет традиционные формы обучения, которые дают базовую когнитивную составляющую как универсальных, так и профессиональных компетенций. Преимуществом традиционного обучения является возможность за короткое время систематизировать и передать большой объем информации, а также запланировать оптимальные затраты временных и кадровых ресурсов при работе в больших группах. Для этой формы обучения также характерна упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная четкость, что позволяет сформировать качественный фундамент знаниевого компонента универсальных компетенций. Такой подход знакомит студента с неизвестной ему ранее информацией большого объема, но достаточно систематизированного для дальнейшего осмысления и формирования собственных суждений по рассматриваемым вопросам.

Выделив проектное обучение как ведущий компонент практической подготовки специалистов, мы разработали проектно-ориентированную модель формирования универсальных компетенций студентов технических направлений подготовки, представленную на рис. 2.

Теоретико-методологический блок

Цель: формирование универсальных компетенций у студентов технических направлений

Подходы: личностно-ориентированный, компетентностный, системный, контекстный, проблемный

Принципы: открытости, мобильности, целостности, гуманизации, профессиональной целесообразности

Системообразующие компоненты универсальных компетенций

Когнитивный компонент: информация как объект системы

Деятельностный компонент: преобразование информации в качественно новую

Личностный компонент: информация как ресурс достижения поставленных целей

zzzzzzzz =

Организационно-педагогические условия формирования универсальных компетенций

Своевременная актуализация содержимого образовательной программы

Организация проектно-командной деятельности для подготовки специалистов технических направлений

Согласование содержимого образовательной программы с работодателем

Условия развития цифровой экономики

Деятельностный блок

Традиционные формы обучения; интерактивные формы обучения; рефлексивные методы обучения; проблемное обучение; проектная деятельность на протяжении всего периода обучения; формирование учебной и профессиональной мотиваций

Требования работодателей к личностным и профессиональным навыкам специалистов технических направлений

Критерии сформированности универсальных компетенций

Уровни сформированности униферсальных компетенций, запланированных в качестве результатов образовательной программы

Удовлетворенность студентов проектнокомандной деятельностью

Внутренняя мотивация студентов к непрерывному образованию

Удовлетворенность работодаталей качеством подготовки специалистов технических направлений

ZE

Результативный блок

Сформированные универсальные компетенции у студентов технических направлений: системное и критическое мышление, самоорганизация и саморазвитие, разработка и реализация проектов, командная работа и лидерство; устойчивые связи универсальных компетенций с профессиональными компетенциями; ориентация студентов на непрерывное образование

Рис. 2. Проектно-ориентированная модель формирования универсальных компетенций будущих специалистов технических направлений

Для определения методов и средств формирования универсальных компетенций студентов технических направлений мы руководствовались следующими подходами:

• ‒    системным;

• ‒    личностно ориентированным;

• ‒    компетентностным;

• ‒    контекстным;

• ‒    проблемным.

Наш опыт выявил, что системный подход позволяет рассматривать объект исследования как системно заданный процесс, где система должна обеспечивать реализацию всех этапов формирования универсальных компетенций, иначе этот процесс будет формальным и неэффективным. Личностно ориентированный подход определяет индивидуальную траекторию развития студента с учетом его возможностей и предпочтений как в профессиональной деятельности, так и в развитии личностных навыков, являющихся основой универсальных компетенций. Компетентностный подход позволяет усилить практическую ориентацию образования, выйти за пределы «зуновского» образовательного пространства. Контекстное обучение обеспечивает влияние будущей профессиональной деятельности студента на формы, процесс и результаты его учебной деятельности. Проблемное обучение предусматривает многоплановость функций познания и трактовку практики как движущей силы познания.

Выделяя организационно-педагогические условия модели формирования универсальных компетенций, мы должны учесть своевременную актуализацию содержания образовательной программы согласно современным тенденциям развития экономики в условиях неопределенности. Мы ориентируемся на актуальные требования и условия подготовки специалистов технических направлений со стороны цифровой экономики.

Анализируя такие направления цифровой трансформации экономики в России, как развитие цифровой инфраструктуры, нормативное и государственное регулирование цифровых отраслей экономики, можно выделить ряд условий, которые должны быть учтены при подготовке специалиста. Среди приоритетных условий укажем:

• – образовательная программа нацелена на актуальные направления развития информационной инфраструктуры предприятий и нормативное регулирование цифровой среды;

  – оптимизированы образовательные модули по внедрению цифровых технологий на

все уровни управления экономикой и обеспечения информационной безопасности.

К организационно-педагогическим условиям формирования универсальных компетенций мы отнесем и согласование содержания образовательной программы с работодателем в области формирования необходимых навыков, требуемых от специалистов технических направлений. На сегодняшний день актуальным и востребованным навыком специалистов является способность обрабатывать, систематизировать, критически оценивать информацию с позиции решаемой задачи. Ценится умение работать в команде, умение преобразовывать проблемы в задачи, ставить реалистичные цели, анализировать риски и результаты, делать выводы, умение выявлять пробелы в своих знаниях и умениях и устранять их [1, с. 11].

Однако даже актуализированная образовательная программа не избавляет от рисков устаревания знаний при устройстве выпускника на работу, что требует от студента самостоятельной актуализации понимания того, что информацию необходимо обновлять и адаптировать под существующие реалии. В образовательной программе это должно быть отражено через формирование принципов непрерывного образования: открытости, мобильности, целостности, гуманизации и профессиональной целесообразности.

Соблюдая принцип открытости, образовательная программа ориентируется на взаимодействие с внешней средой, постоянно актуализируется под запросы экономики, работодателей, студентов. Принцип мобильности позволяет сформировать у студентов способность свободно принимать решения в ситуации выбора, осуществлять деятельность в условиях постоянной смены событий и возникающих проблемных ситуаций [6]. Принцип целостности позволяет формировать качественные связи между профессиональными и универсальными компетенциями будущих специалистов. Реализуя принцип гуманизации, программа обеспечивает каждому студенту постоянное развитие и самосовершенствование на всех этапах образовательного процесса. Принцип профессиональной целесообразности позволяет подобрать максимально эффективный педагогический инструментарий для подготовки специалистов технических направлений, учитывая специфику формирования как профессиональных, так и универсальных компетенций.

Предлагаемая нами проектно-ориентированная модель формирования универсальных компетенций студентов включает в себя содержательные блоки:

– базовая подготовка к проектной деятельности – основы проектной деятельности и Education Design – направлена формирование базовых навыков компетенций «Системное и критическое мышление», «Самоорганизация и саморазвитие», «Разработка и реализация проектов»;

– проектно-командная деятельность – групповое проектное обучение или учебнопроектная деятельность – основной блок формирования компетенций «Системное и критическое мышление», «Самоорганизация и саморазвитие», «Командная работа и лидерство», «Разработка и реализации проектов»;

– выпускная квалификационная работа, которая может быть представлена в виде стартапа, портфолио или в традиционной форме, – на выходе данного блока актуализируются все вышерассмотренные компетенции.

Базовая подготовка к проектной деятельности играет важную роль, т. к. на начальных этапах обучения (1-й и 2-й семестры) требуется адаптационный период для студента, чтобы понять основные образовательные требования. В рамках дисциплины Education Design, как показал опыт нашего вуза, происходит адаптация обучающихся к коллективу и образовательному процессу университета. Формируются базовые навыки анализа и презентации информации, осваиваются техники и приемы управления личной эффективностью, проектирования личной траектории образования на основании профессиональных предпочтений, что позволяет подготовиться к решению задач в рамках будущей проектной деятельности.

Начиная со второго семестра студентов знакомят с вводным материалом по ключевым элементам проектной деятельности в рамках дисциплины «Основы проектной деятельности». Основными задачами данной дисциплины являются приобретение студентами компетенций в области проектной деятельности и реализации проекта, формирование вовлеченности в групповое проектное обучение и выстраивание соответствующих междисциплинарных связей образовательной программы с учетом будущей профессиональной деятельности обучающихся. Организация занятий осуществляется в интерактивной форме – решения кейсов различных направлений, в том числе и организации кроссплатформенных ко- манд с разных направлений подготовки. Решение кейсов презентуется комиссии на питч-сессиях, которые представляют собой короткую презентацию проекта, где члены комиссии могут быть представлены со стороны не только наставников кейсов, но и представителей работодателей, что значительно мотивирует студентов на качество исследования по выбранному кейсу. Студентам также предлагается принять участие в различных семинарах от спикеров специалистов в той или иной области.

Начиная с четвертого семестра и до конца обучения по направлению студентам предлагается принять участие в групповом проектном обучении. Либо по выбору студента, он может участвовать только в учебно-проектной деятельности, которая включает в себя постепенную подготовку выпускной квалификационной работы с решением различных сквозных задач, использованием методов проектного и проблемного обучения, где студент должен найти вариативное решение с последующим его обоснованием.

В ТУСУР реализуются следующие виды проектов:

– научно-ориентированный – это проект, основной целью которого является проведение исследования, предполагающего получение в качестве результата научного или научно-прикладного продукта (статьи/публика-ции, отчета, аналитического обзора или записки, заявки на научный грант и т. п.);

– практико-ориентированный – проект, основной целью которого является решение прикладной задачи, чаще всего по запросу внешнего по отношению к ТУСУР заказчика; результатом такого проекта может быть разработанное и обоснованное проектное решение, бизнес-план или бизнес-кейс, изготовленный по заказу продукт и т. п.;

– учебно-ориентированный – проект, направленный на решение некоторых служебных задач в рамках проводимых мероприятий или для обеспечения текущей работы ТУСУР и/или его структурных подразделений [9, с. 12].

Реализация проекта логически переходит на завершающий этап – выпускной квалификационной работы, которая может быть представлена в трех видах: классический вариант ВКР, «Портфолио как ВКР» и «Стартап как ВКР». Любой вид ВКР актуализирует рассматриваемые нами универсальные компетенции, т. к. они формируют итоговые связи меж- ду профессиональными компетенциями. Компетенции «Системное и критическое мышление», а также «Разработка и реализация проектов» позволяют студентам качественно выстроить связи между профессиональными навыками и выделить ключевую мысль ВКР, определить методы и способы ее реализации, представить весь свой опыт в виде системы, которой он будет руководствоваться на всем протяжении своей профессиональной деятельности.

Мониторинг позволил констатировать, что в течение последних трех лет наблюдается повышение качества выполняемых ВКР в классической форме. Усложняются цели и задачи, но это не вызывает у студентов трудностей при выполнении базовых работ и формулировки содержимого ВКР, наблюдается более осознанный подход при проведении исследовательской части ВКР. Уровень сформирован-ности компетенции самоорганизации и саморазвития определяет качество планирования работ по реализации ВКР и вектор профессионального развития специалиста. Отметим, что особое место занимает компетенция «Командная работа и лидерство» в таких нестандартных формах представления ВКР, как «Стартап как ВКР». В большинстве случаев подобная форма организации итоговой аттестации подразумевает взаимодействие в команде с разноплановыми специалистами, и эффективность выстроенных коммуникаций и командных решений зависит от уровня сформирован-ности данной компетенции. Кроме того, взаимодействие с экспертной комиссией по приему таких видов работ выводит коммуникацию на профессиональный уровень. Остановимся подробно на нестандартных видах ВКР и их отличиях от классической формы представления итоговой выпускной работы специалиста.

«Стартап как ВКР» имеет ключевой критерий оценки всей проектной деятельности студента – коммерциализацию проекта. В таком виде ВКР рассматривается как логически завершенный бизнес-проект, в котором содержится обоснованное решение практической задачи, вытекающее из анализа выбранного объекта, проблемы, ситуации. Бизнес-модель проекта должна содержать: описание идеи/про-дукта, анализ и перспективы коммерциализации идеи продукта/продукта, описание команды проекта и основных задач участников команды и обоснование финансовой модели проекта. Данный вид ВКР требует от выпускника умение выделять главную информацию на фоне избыточной, сопоставлять информацию, полученную из разных источников, генерировать новые идеи, формировать команды проекта, условия, нормы и каналы коммуникации

Основная идея выпускной работы в формате «Портфолио как ВКР» дает возможность студенту отразить свои образовательные и профессиональные достижения в период обучения в виде системы, где прослеживается его становление как будущего специалиста. ВКР в таком виде содержит описание проектов, в которых участвовал студент, где и каким образом осуществлялась апробация проекта: как на производстве, так и на научных мероприятиях, какие профессиональные семинары позволили ему достичь необходимых результатов. Кроме того, отражаются рефлексивные аспекты по перспективам будущего профессионального развития. Планируя такой вариант подготовки ВКР, студент актуализирует навыки систематизации информации, рефлексии и оценки хода и результатов выполнения своей работы, своих особенностей (достоинств, недостатков), определяет уровень своего профессионального развития.

Перечисленные формы защиты ВКР требуют от выпускников максимального развития как профессиональных, так и универсальных компетенций, уверенности в своих силах, развитой внутренней мотивации и желания постоянно совершенствоваться. Согласно статистике, форму защиты выпускной квалификационной работы «Стартап как ВКР» в 2022 г. по направлению «Информационные системы и технологии» выбрали 4 человека из 30 студентов. На 2023 г. ориентировано 7 человек из 21 студента группы, что говорит о формировании у будущих специалистов устойчивой учебной и профессиональной мотивации, уверенности в своих силах с учетом сложных и высоких требований, предъявляемых к такому виду защиты ВКР, удовлетворенности студентов проектно-командной системой подготовки специалистов. Данные результаты мы относим к успешному формированию таких универсальных компетенций, как «Системное и критическое мышление», «Разработка и реализация проектов», «Самоорганизация и саморазвитие».

Опрос выпускников 2022 г. о дальнейших их профессиональных планах показал желание студентов продолжить обучение в магистратуре ТУСУР, а также в других университетах г. Томска и РФ. Желание совмещать учебу с различными видами стажировок в профессио- нальной деятельности формирует у специалистов внутреннюю мотивацию к непрерывному образованию, что также говорит о достаточной сформированности универсальной компетенции «Самоорганизация и саморазвитие».

Таким образом, мы можем резюмировать, что разработанная нами проектно-ориентированная модель позволяет качественно сформировать универсальные компетенции студентов технических направлений, которые являются базой профессиональной подготовки специалиста. Модель учитывает современное развитие цифровой инфраструктуры, нормативное и государственное регулирование цифровых отраслей экономики, а также соответствует актуальным запросам со стороны работодателей. Кроме того, развивая рассматриваемые нами универсальные компетенции, мы формируем такие важные и актуальные в условиях неопределенности современного мира качества личности, как ответственность за принятые решения, системность в решении сложных задач, целеустремленность, социальную активность, умение планировать свою деятельность.