Проектно-ориентированный подход при управлении инновационной деятельностью вуза

Модернизация системы высшего образования направлена на создание новых условий, способствующих разработке и внедрению новых педагогических технологий, которые, в свою очередь, будут выступать в качестве ресурса при управлении развитием инновационной деятельностью в вузе.

Нормативно-правовой базой, позволяющей реализовать основные подходы при управлении инновационной деятельностью, выступает ряд документов: Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Концепции модернизации российского образования до 2020 года, Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года, Стратегия развития науки и новаций Российской Федерации до 2015 г., Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. [4; 5; 8; 15].

По мнению К.П. Янковского и И.Ф. Мухаря, инновационной деятельностью является «деятельность в рамках инновационного процесса, включая маркетинговые исследования, поиск новых потребителей, информационное обеспечение возможной конкурентной среды и потребительских свойств товаров конкурирующих фирм, поиск новаторских идей и решений, а также партнеров по внедрению и финансированию инновационного проекта» [16].

В терминологическом словаре по вопросам управления инновационными проектами [12] «инновационная деятельность» трактуется как совокупность практических действий по обновлению продукции (услуг) и производства (основных фондов), включая создание (разработку) и освоение инноваций (новых продуктов и технологий).

Зарубежный и российский опыт показывает, что системным подходом к решению рассматриваемой проблемы является развитие инновационной деятельности в научно-технической и образовательной сферах высшей школы.

Инновационная деятельность высшей школы решает задачи коммерциализации знаний и технологий, рождаемых научными сотрудниками и преподавателями вузов, и предполагает серьезное взаимодействие сотрудников и преподавателей с рынком через инфраструктуру высшей школы.

Инновационная деятельность вузов имеет определенные особенности, характерные для образовательной системы. В частности, необходимо помнить о том, что только в постановлении Правительства РФ от 17.09.2001 № 676 «Об университетских комплексах» впервые официально вводится понятие университетского комплекса вуза, обеспечивающего единство учебного и инновационного процессов. Это означает, что инновационная деятельность в вузах получает статус основного вида деятельности наравне с учебной (образовательной) и научной. В то же время, инновационная деятельность всегда предметна и направлена на конкретную область. Для системы профессионального высшего образования такими областями являются научная и образовательная сферы. Следовательно, в системе Минобрнауки России инновационная деятельность в сфере науки и образования должна присутствовать как обязательный и профильный для всей системы элемент, как необходимое условие поступательного движения и устойчивого развития; она должна быть осознана и принята научно-педагогической общественностью. Именно сейчас коммерциализация результатов научной и образовательной деятельности становится необходимым условием выживания и фактором устойчивого развития вузов, одним их основных инструментов повышения его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг и продуктов, рынке труда и рынке наукоемких разработок и услуг. Важнейшим условием развития инновационного менеджмента в вузе является выявление и фиксация новых научных результатов, полученных сегментов рынка [3].

Проектно-ориентированный подход при управлении инновационной деятельностью вуза

А.С. Чурсина, М.В. Усынин

В настоящее время инновационная деятельность образовательных учреждений направлена на формирование открытого образовательного пространства [7].

По мнению А.И. Таюрского, понятие «открытое образовательное пространство» отражает «динамичную взаимосвязь образовательных концептов (ценностно-смысловых ориентиров, целей, норм образовательной деятельности), способов организации и воплощения их в конкретных образовательных институтах, проектах, стратегиях и практиках. В социальном плане открытость образовательного пространства выражается в современном состоянии множественности, разнообразия и разногласия стратегических линий и направлений развития» [11].

Исходя из определения образовательного пространства, особенностей его соотношения с социальным пространством, мы можем утверждать, что образовательное пространство обладает следующими характеристиками:

• 1)    многомерностью, так как включает в себя множество показателей, обуславливающих существование агента, таких как: жизненный мир, среду обитания, среду пребывания, образовательную практику, образовательно-развивающие технологии и т.п.;

• 2)    гетерогенностью, вследствие объединения (на основе образовательной деятельности) в одних пространственно-временных зонах неоднородных, даже разнородных элементов;

• 3)    темпоральностью, вследствие его организации во времени, возможностью выделения временных зон: возрастных и региональных;

• 4)    относительной непрерывностью, которая обусловливается существование в определенном временном промежутке. По определению А.И. Панченко, «непрерывными называются как два отрезка пространства, так и два промежутка времени, имеющие какую-либо общую часть» [6]. Относительная непрерывность простран-

• ства определяется и тем, что оно может быть прерывным для социального субъекта, как на личностном, так и на групповом уровне, т.е. временной отрезок жизни личности и существования социальной группы может иметь свой предел. Так, для индивида – это может быть возраст (или другой показатель), в котором процесс образования прекращается, а для группы – время ее распада. Однако существование образовательного пространства прямо коррелирует с существованием соответствующего ему типу общества, т.е. каждому типу общества характерно «свое» собственное образовательное пространство;

• 5)    протяженностью, проявляющуюся в количестве образовательных учреждений и повторении событий, в их зональной распространенности на личностном, групповом и институциональном уровне в пределах единого пространства. По Лейбницу, «протяженность не выражает ничего другого, как определенную распространенность, или повторение определенной природы, или, что то же самое, многообразие однородных вещей, которые соотносятся между собой в определенном порядке» [6], образовывая, таким образом, ценностный континуум;

• 6)    насыщенностью, обусловленную множеством упорядоченных во времени и пространстве событий в жизни агента, связанных с образованием, латентно содержащих ценностную значимость, определяющих его жизненный путь;

• 7)    асимметричностью, так как нельзя выявить два симметричных подпространств, содержащих аналогичную структурную организацию и одинаковые обменные сети, которые соответствуют взаимодействиям;

• 8)    асиммилятивностью, наиболее явно выраженную при исследовании временных зон и сегментов пространства, характеризующихся поликультурностью. Асиммилятивность

определяется как принятие меньшинства большинством, в ходе которого меньшинство воспринимает ценности и нормы большинства (господствующей культуры);

• 9)    сложностью, порождаемой наличием большого количества различных элементов, ориентаций на различные образовательные, культурные системы, системы ценностней и соответствующих типов социального поведения, лежащих в основе отношений между агентами. Отношения также характеризуют изменчивость восприятия агентом социальной реальности на основе информационной адаптивной модификации поведения к постоянно изменчивому внешнему окружению;

• 10)    открытостью, которая определяется наличием проницаемых, подвижных, вероятностных границ (прежде всего в темпоральном измерении), а также возможностью информационного обмена с общественной системой;

• 11)    нелинейностью, обусловленную обратными связями, проявляющихся в цепочке взаимодействий: социальная реальность – социальное пространство – социальная жизнь – образовательное пространство – жизненный мир. Кроме того, нелинейность выявляется в действии механизма регулирования поведения агента на основе ценностей и норм; управлении социальным обменом между представителями различных групп; возможности перемещения агентов на основе переструктурирования образовательной системы; взаимодействием между группами и элементами социальных систем в пространстве;

• 12)    сенсетивностью, выраженной в высокой степени чувствительности к общественным изменениям и к преобразованиям в организации социальной жизни;

• 13)    образовательной конформностью, определяющейся как поведение агентов, принадлежащих к одной группе

при условии обязательного следования нормам в соответствии с разделяемыми в данной группе ценностями, иначе говоря податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства;

• 14)    неустойчивостью, основанной как результат процессов самоорганизации и саморегулирования в образовательной системе вследствие различия интенсивности воздействия и сенсетивно-сти образовательных систем, а также изменчивостью структуры образовательного пространства в условиях общественных преобразований;

• 15)    интегрированностью (при рассмотрении образовательного пространства как целостного образования), отражающуюся в объединении социальной жизни и деятельности агентов на основе согласия некого установленного порядка с целью достижения возможного устойчивого состояния системы общественных отношений. И одновременно внутренней дифференцированностью по ряду показателей. При этом, и «внешняя» интегрированность, и внутренняя дифференцированность существуют параллельно и могут выражаться одними и теми же пространственно-временными характеристиками;

• 16)    многоуровневостью, так как в нем выделяются различные уровни образовательной организации в жизнедеятельности агентов: личностный, групповой, институциональный; объективный и субъективный [10];

• 17)    управляемостью, обусловленной-действием механизма управления-манипулирования сознанием и социальным поведением агента путем изменения значимости и ценности объектов образовательной системы. Следуя логике вышесказанного, можно сделать вывод о том, что существует

  Проектно-ориентированный подход при управлении инновационной деятельностью вуза

  
  

  А.С. Чурсина, М.В. Усынин

  
  

потребность участия в процессе инновационной деятельности образовательного учреждения всех членов педагогического коллектива. Данный подход был подробно изучен и сформулирован Ю.Д. Красовским. В своих научных трудах он описал поведенческие типы участников процесса внедрения инноваций [2]:

• 1)    инноваторы – это инициаторы, которые предлагают и отстаивают собственные идеи. Они абсолютно уверены в собственной правоте и часто могут провоцировать конфликты, борясь за реализацию своих идей. В то же время они легко увлекаются новыми идеями, не доводя до логического конца уже высказанные. Для таких людей важно развивать более широкое видение проблемы, важно осознавать свое инициативное предложение в сопоставлении с широким фронтом работ по их внедрению. Нередко оказывается, что их инициативные предложения бывают очень незначительными на фоне существующих задач;

• 2)    сторонники нововведений – это те сотрудники, которые очень быстро воспринимают новое, когда убеждаются в его важности. Это основной резерв руководителя при внедрении инноваций. Но основным условием здесь остается правильная аргументация предложенных нововведений. Без полного понимания проблемы эти люди не будут поддерживать новацию;

• 3)    колеблющиеся по отношению к нововведениям – это работники, которые либо недопонимают их значимости, либо видят больше минусов, чем плюсов. Они не всегда могут оценить преимущества предложения, так как недопонимают его смысла. Они зачастую стремятся разглядеть в первую очередь то, что не соответствует принятым меркам. Чаще всего эти работники являются эрудированными, а потому к их мнению всегда прислушиваются. Это показывает, что

• эрудиция еще не означает проникновение в суть новой идеи и не всегда при внедрении инноваций можно положиться на «интеллектуальную» элиту подразделения;

• 4)    нейтралисты – это те, кто безразлично относится к новым предложениям. Но проявление безразличия тоже может быть определенной позицией. Руководитель должен понимать, что они, скорее всего, не окажут помощи при внедрении, а при некоторых условиях могут занять конформистскую позицию, подпадая под влияние тех, кто только делает вид, что перестроился, а на самом деле хочет оставить все по-прежнему;

• 5)    скептически настроенные – это те работники, которые ищут в нововведениях прежде всего негативные последствия. Однако они, как правило, не предпринимают никаких практических шагов, чтобы помешать. Это не значит, что они будут сопротивляться всегда. Такие люди зачастую принимают нововведение со временем, под давлением большинства и по мере того как новшество становится обыденным;

• 6)    консервативно настроенные к нововведению – это те сотрудники, которые оказывают сопротивление новому. У них доминирует традиционализм при восприятии нововведений. Такие люди чувствуют себя уютно только в спокойной, не меняющейся обстановке и всеми силами сопротивляются изменениям. Они принимают новшество только тогда, когда оно становится традицией, и в этом случае начинают его не менее активно защищать от дальнейших посягательств.

Особая роль при внедрении инноваций в образовательном учреждении отводится руководителю, который осуществляет управление на каждом этапе инновационной деятельности.

В нашем исследовании мы солидаризируемся с мнением П.И. Третьякова [13], который утверждает, что «…управление – это целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие всей управляемой системы образовательного учреждения…».

Управляя инновационной деятельностью, руководители сталкиваются с различными видами новшеств и группами инноваций, и новшество может быть внесено в различные виды деятельности и функции руководителя образовательного учреждения [1]:

• 1)    в концепцию внутриучрежденче-ского управления (создание творческого педагогического коллектива с высокой квалификацией педагогов; создание условий, обеспечивающих внутреннюю готовность коллектива к адекватному восприятию целей; создание системы стимулов (моральных и материальных мер), способствующих реализации интересов каждого члена коллектива и разрешению возможных противоречий);

• 2)    в организационную структуру управления (отход от традиционной структуры образовательного учреждения; изменение содержания учебно-воспитательного процесса);

• 3)    в функции управления (планирование и организация; прогнозирование тенденций изменения; разработка стратегии и тактики развития образовательного учреждения; организация банка данных о педагогических и управленческих новшествах, экспертиза инноваций, проведение аттестации и самоаттестации педагогами и обучающимися; внесение в муниципальные и региональные органы управления предложений по результатам инновационной деятельности с целью использования их в практике работы образовательных учреждений);

• 4)    в механизм управления (изменения в структуре управленческих действий, в методах и средствах, обеспечивающих реализацию управлен-

• ческих функций, в механизме их реализации).

Особый интерес на основании вышеизложенного вызывает опыт НОУ ВПО «Русско-Британского Института Управления», так как управление инновационной деятельностью реализуется через проектно-ориентированный подход (project-driven organization). В основе данного подхода лежит бизнес-планирование (бизнес-проекты, бизнес-планы, бизнес-модели), ограничивающее участников проекта определенными временными рамками и выделенными на его реализацию ресурсами [14].

Большинство проблем, над реализацией которых сегодня работают вузы, как правило, имеют междисциплинарный характер, требующий для своего решения участия специалистов разных кафедр и факультетов, а также взаимодействия с другими научно-образовательными институтами.

В связи с этим интерес представляет построение образовательного процесса, а также особый подход при реализации учебного материала. Выполнение реальных проектов – основа обучения в Русско-Британском Институте Управления. С первого курса студенты изучают проектный менеджмент, приобретают навыки работы в команде и общения с заказчиками, получают профессиональный опыт. В программу обучения на каждом курсе включена работа над проектами. Во время проектных недель, встроенных в расписание, будущие программисты разрабатывают проект сайта, менеджеры – бизнес-план предприятия, а дизайнеры, в зависимости от специализации, – фирменный стиль, коллекцию одежды или дизайн-проект. Публичная защита работ – перед инвестором, практика – в организациях, портфолио реализованных проектов – все это повышает конкурентоспособность выпускников вуза.

Особого внимания заслуживает организация практики студентов. Практика по специальности за рубежом – неотъемлемая часть образовательной программы

Проектно-ориентированный подход при управлении инновационной деятельностью вуза

А.С. Чурсина, М.В. Усынин

студентов Русско-Британского Института Управления, обучающихся на международных программах. Во время практики за рубежом студенты получают уникальный международный опыт работы, погружаются в будущую профессию. С 2012 года студенты Русско-Британского Института Управления проходят профессиональные стажировки в Летней Школе Университета Глиндауэр (Великобритания). Университет Глиндауэр (г. Рэксем) – самый динамично развивающийся университет Великобритании. Город Рэксем находится на Севере Уэльса. Университет Глиндауэра признан студентами лучшим университетом Уэльса, здесь к каждому студенту находят индивидуальный подход, большие возможности для творческого, научного, спортивного развития студентов, а также крепкие связи с бизнесом.

Вовлечение бизнеса в образование – одна из ключевых задач Русско-Британского Института Управления. Представители бизнеса выступают заказчиками проектов, экспертами, консультантами; проводят мастер-классы и тренинги. Студенты учатся выстраивать диалог с бизнесом: создают команды для решения бизнес-задач и участия в конкурсах методом краудсорсинга.

Компания «Аэрофлот. Российские авиалинии» доверила Русско-Британскому Институту Управления исследование и разработку «Платформы развлечений на борту «In-flight Entertainment», а также реализацию Всероссийского конкурса «Полетмысли.рф». «Альфа-банк» поставил задачу: «Сервис впечатлений». Компания «Молния» - бренд работодателя; «Aldo Coppola» - продвижение бренда на рынке Челябинска.

Проектно-ориентированный подход при управлении инновационной деятельностью, предполагает наличие основополагающих принципов: согласование требований заинтересованных лиц и определение измеримых целей; создание команды для реализации конкретной задачи, ограничения по времени и выделенный бюджет.

Таким образом, суть проектно-ориентированного подхода при управлении инновационной деятельностью заключается в том, чтобы, не разрушая вертикальные связи управления образовательным учреждением высшего образования, объединить усилия всех сотрудников вуза для решения поставленной цели.