Проектный офис как точка входа в образовательный консалтинг

(5)_27

ности. Предполагается, что одной из задач структур по оценке качества проектного образования может являться экспертиза подобных сценариев внутри образовательной организации.

Исследования осознанности профессионального выбора подростков показывают, что более 70% из них в возрасте 16–18 лет не осуществляют самостоятельный профессиональный выбор, поскольку он вызывает большие затруднения. При этом подростки представляют мир профессий через школьные предметы. Как показывают опросы, 90% в выборе профиля и направления будущего профессионального обучения ориентируются только на предметы, которые будут сдавать.

Низкая субъектность в профессиональном выборе приводит к тому, что большинство молодых специалистов работают не по специальности. По данным исследования РАНХиГС за 2018 г., только 37% выпускников вузов, колледжей и техникумов работают сегодня по специальности. У 29% работа перекликается с полученной профессией. Эти показатели связаны с тем, что большую часть своего времени подростки проводят в школе, занимаясь учёбой, и не вовлекаются в деятельность, определяющую возрастные особенности – социально значимую, продуктивную.

Парадокс текущей ситуации в том, что при благоприятных законодательных условиях для создания развивающей среды в образовательных организациях прослеживается тенденция имитации метода проектного обучения и норм проектной деятельности. Проанализировать качество реализации проектного образования сложно. На данный момент мы не имеем процедур системной диагностики уровня овладения навыками проектной деятельности в массовой образовательной практике. Вопрос системного подхода к оценке качества организации проектной деятельности в плане формирования определённых метапредметных и проектных компетенций обучающихся 10–11 классов остаётся открытым [1]. Основной акцент в оценке качества образования делается на предметные образовательные результаты [2; 3 и др.]. При этом значимость проектного образования нивелируется, с одной стороны, спросом обучающихся, для которых большей ценностью является достижение предметных образовательных результатов, котирующихся при поступлении в вузы, с другой – отсутствием системного подхода в организации проектного образования. Поскольку по характеристикам реализация проектной деятельности более трудоёмка, то со стороны педагогического сообщества мы наблюдаем инертность в продвижении технологий проектного образования.

Проектное образование – это система воспитания и обучения, обеспечивающая формирование проектного мышления и умений проектной деятельности через обеспечение субъектной позиции участников образовательного процесса. Проект – временная организованность людей и ресурсов, целенаправленная деятельность по решению конкретной проблемы и созданию уникального востребованного результата (продукта, услуги). Соответственно, проектная деятельность школьников, модерируемая наставником, – это командный способ достижения цели посредством разработки проблемной ситуации, получения конкретного результата в условиях ограниченности времени и ресурсов. При этом результат деятельности востребован, может быть измерен и оценен профессиональным сообществом, оптимально – заказчиком (стейкхолдером) конечного результата проектной деятельности. При оформлении результатов проекта обучающийся демонстрирует применение знаний, методов выбранной предметной области и вида деятельности, умение проектировать и реализовывать проектный замысел, презентовать, осмыслять и рефлексировать результаты деятельности.

В целях повышения качества реализации проектного обучения можно рекомендовать формирование сетевой структуры наставников проектного обучения, обеспечивающей методическое сопровождение педагогов и консультационную поддержку управленческих команд школ в части реализации проектного образования внутри системы общего образования. Для достижения системного эффекта необходимо не только оснащать педагогов инновационными образовательными технологиями, но и создавать условия для внедрения новых форм работы с обучающимися в сложившуюся инфраструктуру школы. В этой связи, проектный офис представляет собой точку входа в образовательный консалтинг специалистов, способных решать задачи организации проектной и исследовательской деятельности в соответствии с требованиями ФГОС, ценностными ориентирами воспитания и новыми трендами в решении задач подготовки кадров.

Среди проблем, которые предполагается решить программным способом, выделены следующие:

• 1.    Наибольшую сложность вызывает реализация предмета «Индивидуальный проект». В своём исследовании мы уже фиксировали недостаточную психолого-педагогическую готовность педагогов к сопровождению новых форматов (исследование, проект, стартап) [4].

• 2.    В большинстве образовательных организаций работа с обучающимися выстроена в рамках достижения предметных знаниевых образовательных результатов, в то время как стандарт ориентирует на вовлечение в практико-ориентированные деятельностные форматы, определяющие метапредмет-ные результаты и функциональную грамотность по предметам.

В старшей школе на реализацию проектных технологий в основной учебной деятельности может быть отведено от 20 до 40 % основного учебного плана. Реализованный проект может демон- Педагогическая перспектива. 2022. № 1(5). Pedagogical perspective . 2022; 1(5).

стрировать умение применять знания на практике. Под задачи инициируемого проекта или исследования следует адаптировать индивидуальную образовательную программу в старшей школе. Институциональная рамка и механизм сетевой формы реализации образовательных программ позволяет организовать индивидуальную траекторию предпрофессиональной подготовки и сопровождения проектной деятельности обучающихся с использованием ресурсов региона.

Представим теоретические положения, обеспечивающие создание и функционирование проектного офиса, который организует пространство вовлечения, инициирования, разработки и реализации проектов школьников совместно с представителями образования, науки, бизнеса. В организационной структуре нами выделены два ключевых функционала:

• 1.    Руководитель проектного офиса решает вопросы стратегического и организационного плана, ресурсного обеспечения (материально-технического, кадрового), устанавливает партнёрские соглашения с представителями научной и профессиональной среды, а также занимается администрированием внутренних процессов школьной инфраструктуры.

• 2.    Научный руководитель проектного и методического объединения педагогов-наставников проектного обучения формирует и координирует направления исследовательской и проектной деятельности, обеспечивает научно-методическое сопровождение педагогов-наставников, разрабатывает сценарии введения в проектную и исследовательскую деятельность обучающихся, осуществляет предварительную внутреннюю экспертизу школьных проектов.

Проектный офис: 1) выполняет организационную, методическую и управленческую функции в реализации проектной деятельности в школе; 2) осуществляет мониторинг ситуации в регионе, реализовывающем сетевое взаимодействие образовательной организации по модели технологических кружков Национальной технологической инициативы в целях формирования траектории проектной деятельности по воспитанию технологических лидеров и социальных предпринимателей; 3) проектирует и организует взаимодействие субъектов образовательных отношений, вузов и партнёрских организаций; 4) обеспечивает трансляцию современных технологических вызовов школьникам и педагогам, включение детско-взрослых команд в проектную деятельность «по-взрослому»: в командном формате, свободном выборе средств разработки, с применением современных средств; 5) определяет годовой проектный цикл, направления проектной и исследовательской деятельности обучающихся, координирует ресурсное сопровождение.

Полноценная реализация проектного образования в старшей школе и овладение учащимися умениями проектной деятельности происходит при соблюдении нормы проектной деятельности всеми участниками образовательного процесса, что выражается на управленческом уровне в соблюдении следующих организационно-педагогических условий [4]:

• 1)    организационных:формирование команды (организаторов и наставников, представителей профессионального сообщества); создание среды для учебного проектирования в рамках особой инфраструктуры «проектный офис»; организация кружков на основе проектной деятельности; использование мыследеятельностной технологии в управлении проектной деятельностью педагогов и старшеклассников; обеспечение участия школьников в рейтинговых научно-практических мероприятиях с продуктами проектной деятельности;

• 2)    психолого-педагогических: готовность педагогических кадров к трансляции нормы проектной деятельности; диагностика умений обучаю-

• щихся в проектной деятельности, осознанности профессионального выбора; самодиагностика компетенций педагога в организации проектной деятельности подопечных.

На основании согласованной Программы или Плана мероприятий, направлений проектной деятельности, административное звено проектного офиса организует развивающую среду, ресурсное и методическое сопровождение, в том числе, подыскивает пул экспертов и консультантов, координирует их участие в детско-взрослом проектном сообществе. На первых этапах «педагог-наставник» из числа школьного сообщества организует проектные работы, а «эксперт-консультант» из внешней среды содействует формированию навыков самостоятельного взаимодействия с экспертами из среды технологических предпринимателей и сотрудников технологических компаний. Методическое сопровождение заключается в формировании у школьных педагогов практических навыков введения школьников и участников технологических кружков в инновационное проектирование. Опытные педагоги-организаторы (наставники-методисты) передают технологии запуска и развития молодёжных инновационных проектов, включая разработку собственного сценария работы с детско-взрослой проектной командой. Технология проектной деятельности, которой придерживался педагогический коллектив в ходе интеграции проектного метода, подробно описана в работе Е.А. Тебеньковой [5].

Ключевое отличие условий организации проектного обучения в экспериментальных группах от условий массовой практики в рамках освоения предмета «Индивидуальный проект», заключалось в обеспечении личностно-ориентированного развития, деятельностного подхода и практического освоения проектного способа решения проблемной ситуации [6]. Теоретический материал не транслируется школь- никам, а учебный проект интегрирует учебную деятельность, проектирование и социально значимую деятельность в реальном секторе экономики. Интегративной единицей движения в проекте является проектный замысел. В ходе реализации замыслов рефлексивно фиксируется полученное новое предметное знание, освоенное деятельностное и метапредметное содержание на каждом этапе проектного цикла.

Необходимым предварительным этапом является входная диагностика подростков – будущих участников проекта, направленная на выявление их опыта совместной деятельности, участия в проектах, субъектности вхождения в проект, целеполагания. На основе полученных результатов наставником планируется повышение осознанности индивидуального движения каждого участника в проекте и траектория развития организационных форм совместных действий. Педагог-наставник проектирует введение обучающихся в проектную или исследовательскую деятельность, организует запускающую проектную сессию. Она представляет собой групповую деятельность под руководством модератора (педагога-наставника или эксперта-консультанта), во время которой происходит поиск и структурирование проблемных вопросов заданной тематики, формируются проектные инициативы, происходит активный диалог между участниками, принимаются совместные решения выявленных проблемных точек, генерируются новые подходы к получению проектного продукта. В рамках проектной сессии проект моделируется сознательно, публично и коллективно, т.е. создаётся предмет для освоения, совершенствования и оснащения инструментами и технологиями. Далее реализация проектных замыслов происходит в командном формате, в процессе определяются организационная и функциональная структура проектных групп.

По итогам проектного цикла результат рефлексируется всеми участниками и выделяется реализованный способ деятельности. Фиксируется как продуктовый, так и комплексный образовательный результат, в том числе личностный. Большинство подростков на этом этапе самоопределяются в профессиональной деятельности.

Наставник организует работу проектной команды в соответствии с проектным циклом, представленным на рисунке.

выделение проблемы, работа с заказом постановка целей, гипотезы/задачи, планирование реализация продукта

оформление и представление результатов рефлексия образовательных результатов

Рисунок. Этапы жизненного цикла детско-взрослого проекта

Жизненный цикл проектов в условиях реализации основной образовательной программы в старшей школе можно выстроить более интенсивно (в течение одного года) или менее интенсивно (в течение двух лет). Возможно также проживание жизненного цикла дважды, когда в течение первого года проводятся предпроектные изыскания и пилотные исследования, а в рамках второго – полноценная реализация проектного замысла. Навыки исследовательской деятельности формируются у школьников на протяжении всех ступеней обучения, поскольку в отношении каждой предметной области заложены задачи формирования научного метода познания и исследовательской деятельности. Исходя из задачи профессионального самоопределения, присущей возрастной ступени среднего общего образования, целесообразно инициировать проект в интересуемой сфере профессиональной деятельности. Это даёт возможность связать задачи учебной и проектной деятельности, если школьник будет находиться в условиях необходимости применения приобретённых предметных знаний и способов действия для решения практических задач [7].

Индивидуальный проект выполняется обучающимся в течение одного или двух лет в рамках учебного времени, специально отведённого учебными планами, представляется в виде завершённого учебного исследования или разработанного проекта: информационного, творческого, социального, прикладного, инновационного, конструкторского, инженерного. Проект должен быть не только разработан, но и реализован, поэтому в выборе тем и направлений следует отдавать предпочтение таким, в которых возможна реализация полного жизненного цикла проекта [8]. Реализуемый проект должен способствовать самоопределению участников проектной команды.

В процессе сопровождения проектной и исследовательской деятельности наставники должны придерживаться следующих правил:

• 1)    Проект движется от проблемы.

• 2)    Проект создаёт конкретный, востребованный результат.

• 3)    Результат проектной работы должен быть оригинальным.

• 4)    Проект требует командной работы, поскольку реализуется в нескольких профессиональных сферах (например, экономика и инженерное дело).

• 5)    Проект создаётся по отношению к некоторой уже существующей социальной системе (организации, производственной цепочке, структуре управления, целой отрасли). Продукт используется в системе деятельности,

устроенной определённым образом (накладывает ограничения на проект, на его успешное внедрение).

• 6)    Проектная деятельность требует привлечения экспертов из различных профессиональных сфер, для соответствия созданного проекта современным реалиям и требованиям профессионального сообщества.

• 7)    Требования к процессу достижения результата (самостоятельность: насколько команда была самостоятельна в реализации проекта от стадии задумки до эксплуатации, в принятии решений; учёт ограниченности ресурсов: время, деньги и т.д.; осознанность в выборе организационных решений).

• 8)    Образовательный проект имеет результат, который должен отдельно выделяться и рефлексироваться участниками.

• 9)    Проекты оцениваются профессиональным сообществом.

Вышеизложенные положения были проверены нами в рамках программы формирующего эксперимента, в котором определены опорные школы и проведён анализ организационно-педагогических условий реализации проектного образования. Экспериментальные модели были заданы согласованными со стороны администрации школы планом работы, программой научно-методического сопровождения проектной деятельности и достижением плановых показателей в течение годового цикла. Базой для исследования выбраны по одной школе в Москве и Московской области. В ходе выполнения исследования использовались следующие методы:

• 1)    Наблюдение за организованностью процессов в коллективах пилотных школ, развитием компетенций обучающихся в рамках выполнения проектов и исследований.

• 2)    Диагностика уровня субъектности профессионального выбора старшеклассников, развития способностей по методике О.И. Глазуновой.

• 3)    Самодиагностика уровня сформи-рованности проектных компетенций пе-

• дагогами пилотных школ на основе базовой модели компетенций наставников проектного обучения (разработанной авторским коллективом Фонда Сколково и Кружкового движения Национальной технологической инициативы).

• 4)    Самообследование качества реализации проектного образования в пилотных школах.

• 5)    Опрос управленческих команд по критериям создания условий для реализации полноценного проектного образования.

• 6)    Экспертная оценка результатов проектной деятельности обучающихся.

• 7)    Анализ рефлексивных эссе обучающихся, написанных по итогам реализации проекта (проведения исследования) на предмет выделения и рефлексии образовательных результатов (анализ и рефлексия создания замысла, личной эффективности и эффективности работы команды, выделения этапов проектной деятельности, новообразований личности, личного целеполагания и профессионального самоопределения).

• 8)    Для оценки уровня сформиро-ванности проектных компетенций обучающихся использована матрица диагностики сформированности проектной компетентности, разработанная Лабораторией научно-педагогического сопровождения проектно-дифференцированного обучения Нижегородского института развития образования, которая позволяет произвести оценку в соответствии с требованиями к образовательным результатам согласно ФГОС СОО.

Следует отметить, что в массовой практике существенная доля старшеклассников определяет область своего последующего профессионального образования в рамках предметных дисциплин выбранного профиля обучения. При этом профессионального самоопределения не происходит и нет понимания для чего и в какой сфере профессиональной деятельности будут востребованы получаемые предметные знания. Причиной этого является конструирование учебного плана исходя из выбранного профиля обучения посредством углублённого изучения предметных областей, не связанных с освоением разных типов профессиональной деятельности. Освоение обучающимися общеобразовательного цикла регламентировано определённым набором предметных результатов без учёта его возможного применения в будущей профессиональной деятельности. По итогам проведённых наблюдений старшеклассники неосознанно выбирают область деятельности в проектировании или исследовании, или область практико-ориентированного предмета, а в процессе работы познают разные виды профессиональной деятельности и порой кардинально меняют свой выбор профессионального развития. Задачу раннего профессионального самоопределения помогают решить практико-ориентированные предметы по выбору, направленные на освоение предпрофессиональных умений, и полноценно организованная проектная деятельность. Индивидуальный проект представляет собой особую форму организации деятельности обучающихся, под которую необходимо трансформировать всё образовательное пространство, включая урочную и внеурочную деятельность [9].

По результатам годового цикла работы в экспериментальной группе обучающиеся показали более высокий уровень овладения проектными умениями. По результатам диагностики уровня субъектности профессионального выбора по итогам проживания годового жизненного цикла проекта в событийной образовательной общности и последующей рефлексией результатов у обучающихся экспериментальных групп происходило повышение уровня субъектности преимущественно до высокого уровня. В отношении обучающихся контрольных групп можно сделать вывод, что при реализации базового курса по предмету «Индивидуальный проект» в традициях классно-урочной системы, не включаясь в жизнедеятельность событийной общности, обучающиеся достигают базового уровня, характерного для роли исполнителя.

На качество проектов и исследований также влияет недостаточная компетентность школьных педагогов проектного обучения. Представленные результаты деятельности не удовлетворяют критериям отбора для участия во внешних конкурсных мероприятиях [10]. По результатам обучения можно выделить индивидуальный образовательный результат, без создания продуктового результата. Динамики в уровне субъектности профессионального выбора не прослеживается – он остаётся на низком уровне.

Таким образом, результаты исследования заданной модели организаци- онно-педагогических условий реализации проектного образования показали её эффективность и целесообразность для всех участников образовательного процесса. Эксперимент подтверждает взгляд методологов на необходимость интеграции предметного и проектного образования, востребованность комплекса мероприятий, направленных на повышение квалификации учителей и организационно-методическое сопровождение в реализации проектных форматов. Проведённое исследование является заделом в сегменте диагностики результатов проектного обучения в целях управленческих мероприятий по трансформации системы образования и формированию оптимальной развивающей среды.