Профессиональная направленность личности студентов-билингвов

В психолого-педагогической литературе отмечается, что профессиональная направленность у студентов педагогического направления вузов формируется лишь после изучения основных психолого-педагогических, специальных дисциплин и прохождения педагогической практики. Такое позднее профессиональное определение оказывает отрицательное воздействие и на студентов, пришедших в вуз по призванию, и на тех, кто выбрал вуз случайно. Необходимы целенаправленное управление процессом формирования профессиональной направленности личности студентов с младших курсов и совместная деятельность кафедр по организации такого управления. В данной статье мы задались целью определить профессиональную направленность личности студентов-билингвов, выделить ее структурные компоненты и критерии сформированности каждого компонента профессиональной направленности.

Направленность личности определяется современными исследователями и психологами как системообразующий элемент личности, обуславливающий весь облик специалиста. Различные аспекты профессиональной направленности учителя и студентов – будущих педагогов освещены в работах Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой,

Т.П. Мараловой, Л.М. Митиной, В.А. Сласте-нина и др. [6, 8–11, 19, 20].

Исследователи подчеркивают, что направленность личности – это системообразующий «каркас», стержень личности (В.А. Сласте-нин), представляющий собой систему, совокупность, иерархию мотивационных образований (Л.И. Божович) и отношений личности (В.Н. Мясищев). Структура направленности личности может быть простой и сложной, но главное в ней – это устойчивое доминирование какой-то потребности, отношения, мотивационного образования, подчиняющего себе склонности, интересы, побуждения личности. Направленность личности определяет поведение и деятельность человека, активность личности как субъекта деятельности по преобразованию как окружающей среды, так и самого себя.

Анализ литературы по данному вопросу выявил недостаточную разработанность вопроса формирования профессиональной направленности личности студентов-филологов с двойной языковой и литературной специализацией (студентов-билингвов), не определены сущность и структура профессиональной направленности данного контингента студентов, недостаточно эффективно используются средства ее формирования.

Изучив и проанализировав психологопедагогическую литературу по проблеме профессиональной направленности (ПН), мы определяем ее как психическое новообразование личности, возникающее на определенном этапе ее развития в результате процесса социализации (профессионализации) и обуславливающее этот процесс, представляющее собой высший элемент структуры личности и само имеющее сложную иерархическую структуру, проявляющееся и формирующееся в деятельности, общении и самосознании, являющееся целью, условием и результатом подготовки в вузе [5].

В определении структуры профессиональной направленности студентов необходим учет особенностей его будущей профессиональной деятельности, а также социального, культурного, психологического контекстов этой профессиональной деятельности [3]. Поскольку деятельность учителя – полидеятельность, то и его направленность – полинаправленность, состоящая из ряда компонентов, каждый из которых имеет сложную иерархическую структуру.

Опираясь на трехкомпонентную структуру ПН личности педагога, разработанную В.А. Сластениным [19, c. 28], мы предложили четырехкомпонентную структуру ПН личности будущего учителя-билингва, включающую гуманистическую, профессиональную (в узком значении как направленность на профессию учителя и предмет специализации), познавательную и интерсоциальную направленности.

На младших курсах вузовского обучения по педагогическому направлению ПН личности будущего учителя как личностное новообразование, определяющее в дальнейшем весь облик специалиста, должна стать целью учебно-воспитательного процесса. Значимые компоненты ПН в структуре отдельной личности могут иметь разный уровень развития или вообще отсутствовать, задача профессиональных учебных заведений – их развить и гармонизировать в соответствии с общей целью профессионального и личностного становления будущего учителя.

В качестве первого компонента ПН личности студентов-билингвов была выделена гуманистическая направленность личности. Переориентация системы образования с знаниецентрированной концепции, направленной на овладение определенной суммой знаний, умений, навыков, на личностно ориентированную, имеющую целью развитие личности обучающихся, овладение ими социальным и культурным опытом человечества, на раскрытие своих внутренних возможностей и интенций поставило задачу подготовки гуманистически ориентированного учителя, способного действовать в новых условиях.

Учитель с гуманистической направленностью – это учитель с гуманистическим взглядом на мир, на окружающих его людей, на самого себя, принявший и осуществляющий свою деятельность с позиций гуманистической концепции образования, отличающийся качествами, присущими гуманисту: доброта, чуткость, позитивизм, эго-децентрация и др.

Вопросы становления, развития идей гуманизма, гуманистического воспитания и образования, изложенные в трудах зарубежных психологов К. Роджерса, А. Маслоу, Д. Дьюи, Р. Бернса [1, 24, 26, 27], и др. получили дальнейшее развитие в работах В.В. Серикова, А.А. Вербицкого, Д.В. Вилькеева, З.Г. Нигма-това, И.М. Юсупова, Р.А. Валеевой и др. [2–4, 15, 18, 23].

Рассмотрев каждый из выделенных компонентов ПН с когнитивного, эмоциональнооценочного и конативного аспектов, мы предложили критерии сформированности каждого компонента ПН личности студентов-билингвов младших курсов.

Критериями сформированности гуманистической направленности личности студентов послужили: выбор студентами качеств гуманистически ориентированного учителя в определении идеального образа учителя (принятие гуманистических ценностей), эм-патийные тенденции личности [4, 23], возникновение и развитие коммуникативных или диалоговых потребностей, преобладание направленности на взаимодействие (опросник В. Смекала и М. Кучера, исследующий три типа направленности: на себя, на взаимодействие и на задачу), а также адекватный уровень самоуважения, т. е. принятие себя как значимой и интересной личности, способной к саморазвитию и самосовершенствованию.

Вторым компонентом ПН является профессиональная направленность (в узком значении). Опираясь на работы по педагогической направленности (Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной [6, 11] и др. мы определяем профессио- нальную направленность как отношение к профессии учителя и предмету специализации. Формирование личности будущего учителя предполагает выработку положительного отношения к будущей профессиональной деятельности, такого отношения, когда учительский труд станет «не только профессией, но и образом жизни» [7, с. 24]. Если педагогический труд станет для учителя смыслом жизни, если он станет сферой реализации личности, если потребность в педагогической деятельности станет доминирующей и подчинит себе другие потребности и мотивы, тогда можно вести речь о профессионализации, профессионализме, творчестве и индивидуальном почерке учителя. Направленность личности на учительскую профессию может стать движущей силой развития потребности самосовершенствования в личностном и профессиональном плане, она явится основой для выработки и развития в себе профессионально значимых компетенций, социально значимых качеств личности, станет фундаментом для строительства здания мастерства и профессионализма.

На начальных этапах обучения в вузе учебно-воспитательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы возникла потребность «создать желаемую модель себя и на ее основе выступить творцом своей личности» [16, с. 56]. На создание образа «Я – профессионал», воссоздание социального, психологического, деятельностного контекста будущей профессии должны быть направлены все предметы начального этапа обучения в вузе. Опережающую профессиональную деятельность А.А. Вербицкий называет «детерминацией будущим» [3, с. 15].

Если студенты осознают недостаточность знаний по самым разным предметам будучи на младших курсах, «самоиндуцированное чувство неудовлетворенности, в сочетании с осознанием направления самосовершенствования» станет хорошей мотивацией обучения на последующих [25, с. 47–48].

Этап разработки собственных проектов интегрированных уроков (на материале английской, русской, татарской литературы), са-мопрезентация в роли «учителя», «teacher», «укытучы» обеспечивает такие условия, которые стимулируют раскрытие внутреннего потенциала, латентных сил и резервов личности обучаемых. Работа в диадах «студент – сту- дент» на самостоятельно-творческом уровне создает ситуацию востребованности личности-индивидуальности студента как носителя той или иной культуры, этнических ценностей и взглядов, социально и профессионально значимых качеств, мотивов, отношений и потребностей, личностных и индивидуальных качеств, свойств и особенностей.

Критериями сформированности профессиональной направленности, направленности на предмет специализации можно считать социально и профессионально значимые мотивы выбора педагогического вуза, мотивы обучения в нем; степень удовлетворенности приобретаемой профессией и осознание общественной значимости профессии учителя; степень удовлетворенности избранной специальностью и осознание социальной роли учителя; степень осведомленности о будущей профессиональной деятельности.

Познавательная направленность как третий компонент ПН в современных условиях приобретает особую значимость и меняет свою сущность. В условиях доступности и обилия информации благодаря новым IT-технологиям для учителя не столь важны знания сами по себе, сколько умение извлекать, фиксировать, перерабатывать, адаптировать, доносить информацию до обучающихся. Включение студентов педагогического направления вуза сначала в репродуктивную (проведение урока по готовой методразработке в форме деловой игры), а затем в поисковую, проектную деятельность, в деятельность по дидактическому проектированию позволяет воссоздать информационное поле будущей профессиональной деятельности по предмету, овладеть необходимыми мыслительными операциями.

В качестве критериев познавательной направленности были выделены: сформирован-ность значимых мотивов учебно-познавательной деятельности; удовлетворенность собственной деятельностью по отдельному предмету; наличие стремления к самообразованию и самообучению, к овладению системным профессиональным мышлением, к овладению мыслительными операциями, выбор более сложных программ обучения, варьирующихся по уровню сложности, уровню интегрированности, уровню самостоятельности; уровень творческого самопроявления в учебной, практической, научно-исследовательской деятельности (участие в разработке новых техноло- гий обучения, подготовка докладов на студенческие научно-практические конференции, разработка собственных проектов интегрированных уроков различных уровней и т. д.), художественно-эстетической деятельности.

Самостоятельная мыслительная деятельность студентов в процессе поиска, приобретения, накопления и применения информации позволяет осознать значимость приобретенных мыслительных операций (сравнение, сопоставление по аналогии и контрастации, интерпретация, интеграция и др.) в своей будущей профессиональной деятельности. Проектная и конструкторская деятельность по проектированию уроков формирует творческий стиль мышления и профессионального поведения.

Чрезвычайно важной составляющей ПН личности студентов-билингвов была определена интерсоциальная направленность. В условиях многонациональной и поликультурной среды важно умение общаться и сотрудничать с представителями различных этносов, с людьми различных рас, национальностей и вероисповеданий. Э.А. Саракуев, В.Г. Крысь-ко отмечают, что «хотя само понятие интернационального воспитания в силу известных причин потеряло свою привлекательность, его педагогический смысл отнюдь не стал менее значимым, а даже все больше приобретает свою актуальность» [17, с. 171].

Учителю-билингву в условиях полиэтнического государства предстоит работать в группах с различным этническим составом и транслировать обучающимся родную или инокультуру народов, совместно проживающих на одной территории. Современного учителя должны отличать высокий профессионализм в области интернациональной деятельности, высокая культура межэтнического взаимодействия, ряд профессиональных и личностных качеств, профессиональная и психологическая готовность к формированию межэтнической культуры учащихся.

Необходима соответствующая подготовка учителя, способного «обеспечить каждому возможности самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры и традиций; создать условия для равноправного диалога с этнокультурным окружением; вовлечь растущую личность в цивилизованные процессы, основывающиеся на национальных, общероссийских и общечеловеческих ценностях» [22, с. 31].

Понятие интерсоциальной направленности рассматриваются в работах А.Л. Найна, Х.Н. Нагиева и др. [13, 14].

Критериями сформированности интерсоциальной направленности личности студента-билингва в нашем исследовании стали: потребность к овладению культурами разных народов: родной (татарской), культуры народов совместного проживания (общегосударственной, русской), зарубежной (английской) и положительное отношение к сопоставительному изучению языков и литературы; осознание студентами своей будущей роли учителя-интегратора и организатора диалога культур, необходимости самосовершенствования и выработки в себе таких качеств, как культурная децентрация (межкультурная направленность), межэтническая толерантность, позитивизм и эмпатийное отношение к представителям инонациональностей; стремление к осуществлению кросскультурного подхода в учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности; уровень активности в проектировании и осуществлении интегрированных уроков, основанных на кросскуль-турном подходе.

Сама проблема интерсоциальной направленности требует дальнейшего теоретического обоснования, поиска средств и возможностей ее формирования. Мы же ограничились формированием положительного отношения студентов-филологов к сопоставительному изучению языков и литературы в форме интегрированных уроков, осознанию своей роли интегратора и организатора диалога культур, необходимости выработки в себе качеств, характеризующих современного учителя-билингва.

В связи с многокомпонентностью ПН личности будущего учителя возникает проблема взаимообусловленности перечисленных компонентов ПН, их гармонизация. Очевидно, что преобладание какой-либо из перечисленных компонентов ПН приведет к формированию учителя с одним ярко выделенным аспектом деятельности. На наш взгляд, преобладание гуманистической направленности сформирует учителя-воспитателя; выраженная познавательная направленность приведет к формированию учителя-методиста, учителя-исследователя; упор на предмет и профессию создаст учителя-предметника, ярко выраженная интерсоциальная направленность будет характерна для учителя-общественника, учителя-гражданина. В идеале все перечисленные направленности, значимые для современного учителя, должны быть уравновешены и представлять собой гармоничное сочетание в структуре личности. Исследователи по-разному определяют такого учителя: «учитель жизни», «духовный наставник», «универсум». Мы полагаем, что понятие «универсум» [21] более адекватно сущности учителя, осуществляющего личностно ориентированное образование в современных условиях.

Целью всего учебно-воспитательного процесса по подготовке учителя мы определили учителя-универсума, как высоко интегрированную личность, гуманистически ориентированную, осознавшую свою миссию учителя-интегратора и организатора диалога культур, обладающую широким кругозором и системным мышлением, испытывающую потребность в творческой самореализации в педагогическом труде. Целью же начального этапа вузовского обучения мы определили формирование ПН личности будущего учите -ля, компоненты которой выступают в качестве подцелей или задач учебно-воспитательного процесса.