Профессиональная подготовка оркестровых духовиков в контексте идеи программ "Профессионалитета"

В 2022 году в России стартует разработанная Министерством просвещения экспериментальная программа подготовки кадров «Профессионалитет», цель которой — быстро и качественно обучить молодежь навыкам, необходимым современному рынку труда. Пока программа «Профессионалитет» и изменения, к которым она ведет, — лишь разработка. Предложения, касающиеся реструктуризации системы среднего образования, прописаны в проекте постановления Правительства РФ от 19.08.2021 года «О проведении эксперимента по реализации образовательных программ среднего профессионального образования в рамках федерального проекта «Професси-оналитет». Основная задача — максимально приблизить систему подготовки кадров среднего звена к запросам рынка. Творческие учебные заведения, в том числе и музыкальные, пока остаются в стороне от данного эксперимента. Однако нет оснований считать, что они к такой перестройке непригодны в принципе. Проблема смещения ориентиров образовательных программ учреждений СПО в области подготовки музыкантов-исполнителей на оркестровых духовых инструментах, потребность в их большей ориентированности на реалии рынка труда уже несколько десятилетий обсуждается в среде музыкальных педагогов. Однако качественно изменить траекторию образовательных программ музыкальных училищ и колледжей пока не удалось. Причина этого видится нам в отсутствии разграничения целей и задач профессиональной подготовки музыкантов духовиков и их профессионального образования.

Понятия «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование» имеют самое широкое употребление в педагогике и методике обучения. В научных текстах эти понятия чаще всего используются как синонимы или определяются одно через другое. Так, Российская энциклопедия по охране труда определяет профессиональное образование как «подготовку специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определенной сфере деятельности» [15]. Педагогический энциклопедический словарь даёт определение профессионального образования как «овладение определенными знаниями и навыками по конкретной профессии и специальности» [12].

В педагогике музыкально-исполнительской деятельности смешение понятий «про- фессиональная подготовка» и «профессиональное образование» встречается на каждом шагу. Невыстроенность понятийно-терминологической базы является серьезной проблемой, тормозящей, а подчас и заводящей в тупик научные исследования. Для научных исследований в сфере духового исполнительства разграничение этих понятий имеет принципиальное значение. История отечественного духового исполнительства показывает, что рассматриваемые понятия имеют близкое, но не одинаковое значение, а сама практика профессиональной подготовки исполнителей на духовых инструментах и их профессиональное образование сформировались в разные исторические периоды, причём, профессиональная подготовка инструменталистов на много веков опережала становление профессионального музыкального образования.

По материалам обстоятельного исследования А.Я.Клименко следует, что традиции духового исполнительства в жизни восточно-славянских племён бытовали задолго до появления на Руси европейских духовых инструментов. Первые свидетельства об их существовании исследователи относят к VI веку. Народные духовые инструменты -трубы, свирели, сурны, рог и рожки, жалейки, волынки были широко представлены в Древней Руси и Русском царстве, сопровождая праздники, свадебные и похоронные обряды, ратное дело [7, с. 18 - 21]. В военных ансамблях духовые инструменты нередко сочетались с ударными – бубнами и накрами. Описывая события междоусобной Липецкой битвы 1216 года суздальских князей Юрия и Ярослава Всеволодовичей, летописец обращает внимание на то, что у Юрия было 40 труб и столько же бубнов, а у Ярослава труб и бубнов по 60 [9, с.15]. Самая обширная практика бытования народных духовых инструмен- тов была связана с искусством скоморохов, для которых пение и игра на музыкальных инструментах уже являлись профессией, т.к. за свои представления они требовали плату: «выступали «выгоды ради», получали «мзду», «гудочную плату» [19]. Поэтому можно считать, что скоморохи были первыми профессиональными музыкантами на Руси. Известный советский театровед и историк театра В.Н. Гернгросс полагает, что «скоморошить, т.е. петь, плясать, балагурить, разыгрывать сценки, мог всякий. Но скоморохом – умельцем становился и назывался только тот, чье искусство выделялось над уровнем искусства масс своей художественностью» [5, с.16]. Ремесло передавалось из поколения в поколение и, очевидно, формировало в среде скоморохов определённые традиции обучения профессии. Говорить о каком-либо музыкальном образовании скоморохов не приходится, но уже можно констатировать существование у них первоначальных форм профессиональной подготовки.

Традиция музыкального исполнительства, существовавшая на Руси на протяжении столетий, свидетельствует о наличии устойчивого «социального заказа» на «специалистов», умеющих играть на инструментах. Известно, что музыканты несли службу при княжеском дворе, обеспечивая инструментальное сопровождение различных мероприятий, и получали за это жалование. Следовательно, их труд соответствует признакам профессиональной деятельности, что, в свою очередь, указывает на необходимость профессиональной музыкальной подготовки для выполнения трудовых функций. Обращает на себя внимание одна из пословиц, которая упоминается во многих музыковедческих исследованиях, и запечатлена на знаменитой лубочной картинке «Мыши кота погребают» - «В свирелку играет, а ладу не знает». «Знание ладу» указывает, что уже в то время в процессе профессиональной подготовки формировались не только навыки игры на инструменте, но, видимо, усваивались и некоторые музыкальные знания, необходимые для качественного осуществления профессиональной деятельности.

Развитие исполнительства на народных духовых инструментах активно бытовало и развивалось вплоть до царствования Петра I, когда, параллельно с имевшейся на Руси многовековой традицией самобытного духового исполнительства, по инициативе царя и в армии, и при дворе начинает внедряться и развиваться культура духового исполнительства на европейских инструментах. Во время его правления особое внимание стало уделяться подготовке отечественных музыкантов для военной оркестровой службы. С этой целью в армии открывались гарнизонные школы, в которых было организованно обучение солдатских детей игре на музыкальных инструментах, а также письму, военному делу, нотной грамоте и пению. В целях формирования в воинских подразделениях оркестровых единиц по образу передовых европейских армий Петром «были приглашены иностранные музыканты, которым вменялось в обязанность обучение русских молодых людей игре на различных духовых инструментах» [9]. «Уже к 1705 году в России имеется ряд своего рода учебных заведений, нечто вроде школ военных музыкантов… К 1711 году число таких школ значительно увеличивается» [16, с. 11]. Интеграция в русскую музыкальную культуру европейских духовых музыкальных инструментов и способов обучения игре на них, европейской музыки и традиций их исполнения носила характер культурной интервенции и остановила развитие самобытного русского духового исполнительства. В то же вре- мя усилиями Петра I было положено начало формированию системы профессионального музыкального образования исполнителей на духовых инструментах.

Таким образом, исторический обзор позволяет утверждать, что профессиональная исполнительская подготовка музыкантов-инструменталистов в России появилась значительно раньше, чем началось формирование системы профессионального музыкального образования.

В музыкально-педагогических исследованиях нам не удалось обнаружить разведение понятий «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование», которое позволило бы уверенно дифференцировать явления, которые они обозначают. В то же время значение этих понятий уже становились объектом изучения исследователей из других областей знания. Так, в публикации Т.В.Васькевич выявлены содержательные различия между исследуемыми нами понятиями в контексте гуманитарной и утилитарной концепций образования. По её мнению «потребность в определённых формах подготовки и потребление её результатов складывается на рынке труда. В то время как образование к рынку труда безразлично и характеризуется отсутствием утилитарного начала» [4, с. 50]. Между исследуемыми явлениями может быть проложена следующая линия разграничения:

• —    профессиональная подготовка носит утилитарный характер, готовит человека к конкретному виду профессиональной трудовой деятельности, оснащая его соответствующими знаниями и умениями;

• —    профессиональное образование имеет гуманитарную направленность и формирует личность профессионала, готовит её к самореализации в определенной, но достаточно широкой сфере трудовой деятельности.

Термин «профессиональная подготовка» не однозначен, в педагогике под ним понимают как процесс освоения профессионально важных ЗУН-ов и компетенций, так и результат этого процесса – уровень готовности к осуществлению профессиональной деятельности [12]. В контексте данного исследования под профессиональной подготовкой мы будем понимать только процесс целенаправленного обучения, связанный с передачей знаний, умений, навыков, формированием компетенций, необходимых для успешного осуществления конкретной профессиональной деятельности. Результат же этого процесса предлагаем обозначать терминами «профессиональная подготовленность» или «готовность к профессиональной деятельности». Профессиональная подготовка не предполагает углублённого изучения дисциплин, не имеющих явного и прямого отношения к задачам профессиональной деятельности, поскольку «большинство знаний и умений, изучаемых в период профессиональной подготовки в различных дисциплинах, в дальнейшей трудовой деятельности утрачиваются из-за их невостребованности» [17, с. 9-25]. Она имеет прикладной характер и готовит человека к выполнению конкретных трудовых функций.

Понятие «профессиональное образование» в педагогических исследованиях также используется в нескольких значениях. Под ним понимают:

• а)    целенаправленный педагогический процесс профессионального обучения и воспитания;

• б)    целенаправленный, осуществляемый государством и обществом процесс воспроизводства квалифицированной рабочей силы, подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов;

• в)    систему профессионального образования, сеть профессиональных учебных за-

• ведений - от элементарных курсовых форм до высшего и послевузовского образования;

• г)    профессиональную подготовку и наличный уровень компетентного владения той или иной программой профессионального образования [12].

Применительно к духовому исполнительству мы рассматриваем профессиональное образование как системный, целенаправленный педагогический процесс профессионального обучения и воспитания, включающий в себя, в том числе и профессиональную подготовку как его отдельный структурный элемент. Более того, профессиональная подготовка является системообразующим компонентом профессионального образования, его краеугольным камнем. Доказательством такого утверждения может служить факт из деятельности Петербургской Придворной певческой капеллы. Певчие в капелле получали хорошее музыкальное образование, не уступавшее европейскому. Римский-Корсаков в автобиографическом произведении «Летопись моей музыкальной жизни» пишет: «Хор капеллы был превосходный», но мальчиков «…при спадении с голоса большею частью постигала печальная участь. Их увольняли из капеллы, снабдив некоторой выслуженной ими суммой денег, на все четыре стороны» [13, с. 152]. Таким образом, часть мальчиков-певчих после возрастной мутации голоса становились непригодными для нужд капеллы, т.е. теряли способность осуществления профессиональной деятельности. С открытием инструментальных классов лица, уже получившие в капелле профессиональное музыкально образование как певчие, но потерявшие квалификацию из-за мутации голоса, проходили профессиональную переподготовку как исполнители на инструментах – их обучали основам исполнительской техники, достаточной для дальнейшей самореализации в рамках другой профессии.

Несмотря на то, что профессиональная подготовка ориентирована на решение сугубо тех задач, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью, именно она является фундаментирующей основой профессионального музыкального образования. В любой модели классического музыкального образования можно выделить профессиональную подготовку - процесс, направленный исключительно на формирование ЗУН-ов и компетенций, необходимых, но достаточных для осуществления конкретной профессиональной деятельности, и профессиональное образование , расширяющее спектр аналитического поля и, тем самым, повышающее степень готовности обучающегося к решению задач с высокой степенью неопределенности вне зависимости от его музыкальной специальности.

Степень достаточности профессиональной исполнительской подготовки и потребность в прохождении программы профессионального образования напрямую зависят от тех видов исполнительской деятельности, к которым готовится обучающийся. Дело в том, что исполнительская деятельность музыканта-духовика неоднородна. Она может быть разделена на три вида, имеющие существенные различия в части выполняемых профессиональных функций: оркестровая, ансамблевая, сольная. Статистические данные показывают, что оркестровая работа - наиболее реальная ниша для трудоустройства выпускников духовых кафедр. В симфонических, духовых, военных и др. оркестрах работает большинство исполнителей на духовых инструментах. Ансамблевое исполнительство является в Российской Федерации значительно менее массовым, чем оркестровое, а сольное академическое исполнительство на духовых инструментах на сегодняшний день вообще встречается редко. Очевидно, что трудовые функции артиста оркестра, ансамблиста или концертирующего солиста-инструменталиста требуют различный уровень профессионального образования. Для оркестровой работы достаточна профессиональная подготовка исполнителя, направленная на формирование компетенеций, позволяющих точно исполнять партии своего инструмента с качественным воспроизведением нотного текста, пониманием своей функции в контексте исполняемого музыкального эпизода и сформированных базовых навыков ансамблевого взаимодействия. При камерно-ансамблевой и, тем более, сольной практике (включая и профессиональные функции оркестрового солиста - концертмейстера оркестровой группы) базовые исполнительские функции дополняются значительно более сложными задачами интерпретаторского искусства, артистизма, коммуникативной культуры, требующими качественного музыкального образования.

В контексте современных образовательных реформ и затянувшегося перехода системы образования от ЗУН-парадигмы к компетентностному подходу вопрос дифференциации и определения степени сопряжения профессиональной подготовки и профессионального образования видится нам не только интересным, но и актуальным. Адекватное понимание понятийно-терминологической базы во многом определяет как вектор направленности научных исследований, так и содержание реализуемых образовательных программ. В научном сообществе особую актуальность в настоящее время приобретают дискуссии о соотношении ЗУН-ов и компетенций, фундаментальных и утилитарных знаний, образования и науки. Сторонники современных образовательных реформ считают, что «сегодня рафинированный академизм в образовании практически у всех вызывает растущее чувство неудовлетворенности…. программа модернизации российского образования немыслима без сильной практической составляющей» [2, с. 32], «система образования еще плохо ориентирована на рынок труда, в итоге людей с высшим образованием у нас много, а настоящих современных специалистов катастрофически не хватает» [11, с. 14].

В академической среде есть и прямо противоположная точка зрения. По мнению Е.К.Хеннера, в настоящее время «имеет место явная или скрытая конфронтационность компетентностного подхода по отношению к предшествующему подходу, условно называемому знаниевым… негативные выпады в сторону знаниевой парадигмы образования стали в современной российской педагогической литературе чуть ли не признаком хорошего тона [18, с. 22], он считает, что «принесение систематической знаниевой подготовки в жертву образовательным инновациям…угрожает будущему как университетов, так и их выпускников [18, с. 14]. По мнению кандидата исторических наук, сопредседателя правления Союза православных женщин Нины Жуковой «мы заменили фундаментальное высшее образование «компетенциями». В.И.Байденко полагает, что «профессии ныне превращаются в своего рода краткосрочные «пакеты компетенций» [3, c. 5].

На наш взгляд, несовместимость академических позиций на самом деле является мнимой, т.к. в этих научных спорах противопоставляются разные уровни образования. В первом случае речь идёт о профессиональной подготовке, задачей которой, действитель- но, является формирование «пакета компетенций». Сторонники знаниевой парадигмы имеют в виду более высокий уровень образования, ориентированный на фундаментальность получаемых будущими специалистами знаний, т.е. их научность, систематичность, целостность.

В реалиях сегодняшнего дня несогласованность образовательных программ с прогнозируемыми трудовыми функциями обучающихся, избыточность теоретических дисциплин в тех областях, с которыми мало связана будущая профессиональная деятельность выпускников и их недостаточность в тех, от которых напрямую зависит успешность в профессии, требует чётких ориентиров в соотношении профессиональных компетенций, профессиональных и фундаментальных знаний. В связи с этим представляется уместным предложение А.Л.Андреева разделить номенклатуру профессий и образовательных программ на «знаниевые» и «компетент-ностные [1, с. 10]. Компетентностный подхода эффективен, «если обучаемых готовят к выполнению однозначно описанных, алгоритмических профессиональных функций, но мало пригоден для подготовки специалистов, чья будущая профессиональная деятельность подразумевает большую долю продуктивного, творческого…. Сложно представить, чтобы можно было сформулировать и проверить компетенции писателя, композитора, художника» [17, с. 10, с.16].

Профессиональная подготовка исполнителей на духовых инструментах позволяет опираться на чётко описанный алгоритм действий, составляющих содержание формируемых компетенций. Ещё в 80-е годы прошлого века профессор МГК им. П.И.Чайковского, валторнист И.Б.Лифановский зафиксировал столкновение между задачами профессио- нальной подготовки и профессионального образования студентов музыкального вуза: «Наше стремление воспитать широко образованного специалиста на практике привело к тиражированию малообразованных дилетантов, знающих изученные предметы в основном по названиям. Время на изучение, а точнее, «прохождение» этих предметов отнято у занятий по специальности, и этим, отчасти, объясняется, в том числе, и снижение нашего «лауреатского» показателя» [8]. Спустя 40 лет эта же проблематика становится объектом внимания проректора РАМ им. Гнесиных Д.К.Кирнарской: «”Теоретический флюс” российских выпускников мешает им находить свое место на рынке труда, подрывая престиж отечественной системы образования» [6, с. 4]. Наряду с фактором перегруженности образовательных программ, не оставляющей времени и сил для полноценной профессиональной подготовки обучающихся, оба автора сетуют на «искаженный профессиональный ориентир» системы музыкального образования. «С первой изданной на духовом инструменте ноты и педагог, и ученик знают, чем будет заниматься духовик всю свою жизнь до пенсии — он будет играть в оркестре… Надо думать, что мы и учим его главным образом этому искусству, … Отнюдь! С первой ноты в музыкальной школе и до госэкзамена в консерватории мы учим его исключительно сольному, виртуозному концертантству....» [8]. Прошло почти полвека, а воз и ныне там: «… музыкант-солист, гордо стоящий или сидящий впереди оркестра, готовый помериться с дирижером славой и весом своего музыкантского имени - вот мечта, вот иллюзия, вдохновляющая тысячи юных пианистов и скрипачей штурмовать ворота консерваторий» [6, с. 10].

В контексте изложенных нами выше соображений в части сопряжения задач профес- сиональной подготовки и профессионального образования музыкантов-духовиков, возможность адаптации программ СПО музыкальных училищ и колледжей к идеям «Профессио-налитета» представляется вполне реальной и перспективной. Более того, именно в контексте задач профессиональной подготовки можно повернуть существующие образовательные программы «лицом» к рынку труда, повысив готовность выпускников программ СПО к интеграции в профессиональные оркестровые коллективы.

Выводы:

• 1.    Для целей научных исследований и построения современных эффективных образовательных программ в сфере подготовки исполнителей на оркестровых духовых инструментах остро требуется устойчивая демаркация понятий «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование»;

• 2.    Профессиональная подготовка музыкантов-исполнителей может существовать (и существовала) вне профессионального музыкального образования. Профессиональное же образование не может существовать без профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка духовиков во все времена и во всех образовательных моделях является системообразующим элементом системы их профессионального образования. В отсутствии этого концепта система рушится, теряя цель своего существования.

• 3.    Компетентностно-ориентированная парадигма образования адекватна задачам профессиональной подготовки, но малопригодна для построения программ профессионального образования. Расширение спектра аналитического поля выпускников программ профессионального образования не может ограничиваться известной рамоч-ностью компетентностного подхода. Задачам

• 4.    Задачи профессиональной подготовки оркестровых духовиков вполне вписываются в концепцию построения программ «Профес-

• сионалитет» что позволяет рассматривать музыкальные учебные заведения среднего профессионального образования (СПО) в качестве перспективных участников данного эксперимента.

этого образовательного яруса соответствует ЗУН-парадигма.