Профессиональная рефлексия будущих педагогов и способы её развития

С егодня, в условиях стремительно меняющегося мира, в век компьютеров и высоких технологий как никогда растет потребность в высокообразованных специалистах, в сфере педагогики особенно. Следуя запросу времени и общества, вузы основной своей задачей считают воспитание, в первую очередь, хорошо образованного, всесторонне развитого, способного учиться в течение всей жизни, человека. Разработаны на основе педагогической деятельности

стандарты, включающие совокупность компетенций, позволяющих педагогу успешно решать его функциональные задачи.

По мнению В. Шадрикова, И. Кузнецова и др., лишь на основе ключевого показателя – педагогическая рефлексия, можно оценить уровень компетентности в области личностных качеств педагога [5]. Это важная характеристика личности и деятельности учителя, и необходимость её формирования обусловлена актуальным уровнем социокультурных и педагогических требований [4, с. 85]. Рефлексия помогает оценить качество профессионального действия. В свою очередь, профессиональное действие – это те умения, которые нужны взрослому для установления взаимодействия с ребёнком в педагогической деятельности. На современном этапе, при оценке своих действий, качества и соответствия задач собственной педагогической деятельности, исходя из развития участников педагогического процесса, при поиске новых форм и линий взаимодействия педагогу необходима профессиональная рефлексия.

Совершенно очевидно, что для характеристики рефлексии в педагогической деятельности необходим специальный конструкт – профессиональная рефлексия. Этот конструкт существует достаточно давно и детально изучен и описан в теории психологии и педагогики. Между тем существует необходимость в определении эффективных стратегий формирования профессиональной рефлексии.

Одним из первых о рефлексии заговорил Дж. Локк. По его мнению, рефлексия – целенаправленный процесс осознанного восприятия реализуемой деятельности с точки зрения осмысления собственного опыта. По мнению Фитхе и Гегеля, рефлексия – это инструмент преодоления складывающихся стереотипов, и данный процесс стоит интерпретировать ни как самоанализ профдеятельности, а инструмент развития, самообразования и самосовершенствования. Рефлексия – это возможность отойти от своего опыта, переосмыслить его для решения новых задач, она позволяет зафиксировать противоречия, которые появляются в процессе развития [6, с. 26–29]. В современной психологической литературе довольно часто мы можем встретить терминологическую интерпретацию рефлексии, прежде всего, как самоанализ. Многие авторы, выходя за рамки теоретического понимания, подключают практические особенности данного процесса, то есть, сопоставляют данный процесс с анализом, продуктивным мышлением, личностным развитием, самосовершенствованием и возможностью личности выходить за рамки своей практической деятельности с целью преодоления проблем и обновления деятельности [4, с. 86].

Дж. Дьюи. описывал рефлексию педагога как особую форму мышления [7, с. 16]. По мнению Дж. Дьюи, для рефлексии необходимо время, чтобы понять и переосмыслить совершённое действие. Для этого человеку необходимо посмотреть на событие со стороны, занять внешнюю позицию по отношению к этому событию. Все эти действия приводят к тому, что человек начинает осознавать важность знаний и практического опыта о том, где его можно применить. Это и есть результат рефлексии.

Рефлексия – это то, что позволяет педагогу увидеть, как его действия отражаются на действиях, поведении и развитии ребёнка. Э. Лепмерт-Шепель считает, что рефлексия является высшей психической функцией, а значит, её становление связано с освоением культурных средств. «В качестве таких культурных средств Э. Лемперт-Шепель выделяет рефлексивный диалог, нарратив (историю), схему, исследование/наблюдение, метафору» [8]. Совершая рефлексивный выход по отношению к ситуации, человек занимает внешнюю позицию. Это даёт возможность увидеть собственные ограничения в ходе анализа ситуации. Таким образом, появляются два слоя: само действие и собственное понимание действия.

За счёт изменения понимания человек может выстроить новое действие. Для рефлексии необходимо критическое мышление и умение сомневаться в наличном описании реальности. О рефлексивном преодолении проблемной ситуации и его влиянии на развитие писал в своих работах В.К. Зарецкий [3, с. 20]. В своем исследовании В.К. Зарецкий размышляет о рефлексивно-деятельностном подходе. С точки зрения образования будущих педагогов, рефлексивно-деятельностный подход – базовая цель педагога, то есть, создавая определенные условия, педагог должен сподвигнуть учащегося на преодоление проблемной ситуации. Основная задача педагога в этом случае – это помощь для самостоятельного действия. Такое действие является субъектным, оно позволяет ребёнку или подростку справиться с синдромом выученной беспомощности, который сформировался в опыте, и выйти на уровень субъектности действия.

Исследования В.К. Зарецкого показывают, что при таком построении педагогического процесса начинает действовать феномен, который описал Л.С. Выготский, когда один шаг в обучении может дать сто шагов в развитии [2, с. 44–48].

Таким образом, в субъективном понимании феноменологический контекст понятия рефлексия рассматривается как: «Субъектная позиция, деятельность и рефлексия образуют триаду, в которой эти понятия оказываются связанными вполне определенным образом» [3, с. 12]. Это позволяет нам говорить о процессе в результате, которого рефлексия позволяет, в первую очередь, выстраивать целевой ориентир на продуктивность и смыслосодержательный контекст реализуемой деятельности, во-вторых, рефлексия – осознание собственного места в реализуемой деятельности с точки зрения субъекта, определение собственной позиции по отношению к собственному труду и профессиональной деятельности.

В профессиональной подготовке педагогов применение рефлексивно-деятельностного подхода предложили использовать Е.И. Булин-Соколова и А.С. Обухов. По их мнению, для того, чтобы педагоги получили опыт, в результате которого оценивается продуктивность деятельности не только на уровне учащихся, но и на уровне педагога, должна сформироваться определенная схема действий «один осознает, как он учит, другой – как и чему он учится» [1, с. 207– 225]. В процессе проведения данного опыта должно происходить осознание смыслового контекста деятельности.

Итак, сопоставив различные точки зрения, нам удалось определить, что существуют различные способы развития и понимания профессиональной рефлексии.

Мы полагаем, что рефлексия – это, прежде всего, процесс прояснения, изучение опыта и возникших проблем, осмысление, которое ведёт к изменениям в реализуемой деятельности. Смысловой контекст понятия «рефлексия» на современном этапе достаточно актуален не только для педагогической практики и дальнейшего ее совершенствования, но и профессионального действия. Однако, рассматривая данный процесс на уровне психологического понимания и восприятия, мы можем сказать, что само понятие «рефлексия» раскрыто слабо, так как не понятно, что именно запускает рефлексию, по каким критериям оценивается проблемный фактор, на какие ключевые точки при осмыслении опыта должно быть направлено внимание педагога, а также этапы и критерии оценки рефлексии.

Целесообразно определять уровни рефлексии и их зависимость от того, на что сфокусировано внимание. В зависимости от объективного понимания, фокус внимания может иметь различную направленность: фактический, процедурный, подтверждающий, критический. Из представленных направлений фактический фокус относится к низкому уровню рефлексии, так как основная направленность данного процесса – это рутинный процесс совершаемых действий, к нему, как правило, относят «рутинный» тип учителя. Остальные направления базируются не только на самооценивании, но и оценивании деятельности всех участников образовательного процесса.

Высокий уровень рефлексии – способность анализировать причины и особенности профессиональных действий. Низкий уровень – показатель социального клише, «внешнего коллективного кода» в результате которого человек не выходит за рамки возможного. Таким образом, в данном случае, педагог использует рефлексию механически, так как не может на практике учесть все различные варианты развития событий, особенности детей, с которыми он работает, различные точки зрения и так далее. В этом случае должен применяться метод «рефлексивного выхода», т.е., рефлексия даёт возможность приостановить свою деятельность и выйти за её пределы.

Совершая рефлексивный выход по отношению к ситуации, человек занимает внешнюю позицию. Это даёт ему возможность увидеть собственные ограничения в ходе анализа ситуации. Таким образом, появляются два слоя: само действие и собственное понимание действия.

Если рассмотреть данный вопрос с точки зрения практического применения и реализации именно в процессе обучения будущих учителей, то в качестве основных путей развития рефлексии в вузе используют:

• –    групповые дискуссии и обратную связь;

• –    в процессе практики ведение рефлексивных дневников, сопоставление своей практики с существующими теоретическими подходами;

• –    наставничество (кураторство);

• –    проведение самооценки, создание программ практико-исследовательского характера (экспериментального и апробационного типа).

Часто, в таких программах для развития профессиональной рефлексии одновременно используется несколько средств. К примеру, при подготовке учителей музыки и изобразительного искусства используются разные способы развития профессиональной рефлексии:

• –    самоанализ практики;

• –    анализ видео и фото своей работы с учащимися;

• -    рефлексия практики с опорой на вопросник;

• -    документирование;

• -    протоколирование;

• -    ведение записей наблюдения за учащимися.

В процессе формирования профессиональной рефлексии у студентов используется различный практический инструментарий, позволяющий им не только грамотно вытраивать исследовательскую часть в процессе практики, но и сопоставлять апробационный материал, выявлять положительные и отрицательные моменты, делать заключение, правильно оценивать критику и быть самокритичным. Самокритика, в этом контексте, должна выступать как движущий фактор для саморазвития и совершенствования своей профессиональной деятельности. Охарактеризуем основные способы, для развития профессиональной рефлексии, используемые в процессе практики студентами.

Самоанализ. Эта форма рефлексии проводится устно или письменно, итогом являются записи студентов в дневнике практики после проведения деятельности с детьми во время педагогической практики. Обучение самоанализу включено в программу практики подготовки специалистов. Оно состоит из двух этапов.

На первом этапе проводится обучение студентов анализу педагогической деятельности. Студенты наблюдают за работой специалистов в дошкольных учреждениях, анализируют их работу с опорой на вопросники и пишут анализ.

На втором этапе студенты учатся анализировать свою деятельность, то есть, пишут уже самоанализ, но с опорой на вопросники. Акцент в данной работе делается на том, что у студентов получилось в соответствии с поставленной целью развития детей дошкольного возраста, какие возникли сложности с реализацией цели с проведением деятельности, в чём причины сложностей, что студент планирует делать в дальнейшем, чтобы закрепить успех и скорректировать проблемные места.

Сложности, которые можно выделить из практики обучения студентов в этом виде работы:

• -    часто анализ и самоанализ пишутся формально;

• -    текст сводится к перечислению действий без поиска логических взаимосвязей между целью деятельности;

• -    действиями воспитателя и детей и полученным результатом;

• -    редко студент может выйти на новый уровень своей деятельности, так называемый, рефлексивный выход.

Анализ видео. Эта форма работы фактически мало используются при подготовке специалистов дошкольного воспитания, хотя несёт в себе очень мощный рефлексивный потенциал. При просмотре видео человек наблюдает себя со стороны. У него есть возможность увидеть в своей практике сильные стороны и дефициты, на которые он может работать, изменяя свою деятельность в соответствии с увиденным со стороны в записи. Этот инструмент позволяет более тонко корректировать собственную педагогическую деятельность. При обучении анализу видео обязательно нужен наставник (куратор), который помогает студенту тем, что обращает внимание на положительные моменты в видео, на дефициты и на то, что можно поменять в деятельности. Данный инструмент помогает быстрее понять, что так, а что не совсем так, и как поменять свою деятельность, потому что студент реально видит картинку: как он осуществляет деятельность с детьми, минимум искажений, не надо припоминать и вспоминать.

При использовании этого инструмента тоже есть свои сложности. Одна из них связана с преодолением барьера «меня будут оценивать», и переходом на уровень анализа «мне помогают увидеть, как сделать мою работу с детьми более качественной», а в дальнейшем - на рефлексивный уровень «я могу соотнести свою цель/замысел с тем, что получилось и сделать лучше/ по-другому / более качественно и так далее, то есть - рефлексивный выход».

Рефлексивный анализ видео по своей сути очень похож на самоанализ практики студентов тем, что тоже представляет собой оценивание своей деятельности с опорой на вопросы. Но есть существенное отличие. Если в самоанализе вопросы формулируются с учётом вида деятельности (игра, непосредственная образовательная деятельность, взаимодействие с родителями и так далее), то тут общий, универсальный бланк, применимый для любого подвида педагогической деятельности. В основе сопоставление замысла результата, что, на взгляд студента, получилось - не получилось, пути решения/ устранения дефицита и рефлексивный выход.

Несмотря на универсальность, здесь тоже есть свои сложности. И эти сложности очень похожи на сложности в самоанализе практики. Здесь также возможно простое перечисление действий, без соотнесения с целью деятельности, зачастую, нет соотнесения действий педагога/ студента с изменениями в поведении детей, нет выхода на решение возникших в ходе деятельности сложностей или решение формальное, зачастую прописываются сложности студента при организации деятельности, а не сложности при решении поставленных задач.

Бальная проф-оценка. Позволяет настроить фокус восприятия педагогической деятельности, направлена на работу с аргументацией. То есть, надо не только отметить в бланке, что ты видишь, но и аргументировать, как ты это увидел, провести градационные приораты в соответствии с баллами. При работе с данным методом так же, как и при обучении самоанализу, необходимы два этапа.

Первый этап – оценка деятельности или видео других специалистов с использованием бланка «проф баллы».

Второй этап – оценка своего видео с использованием этого бланка. При настройке фокуса внимания очень важна работа с аргументом.

Данный инструмент позволяет натренировать умение выделять наблюдаемое в деятельности. Сложности при использовании данного инструмента связаны, в основном, с аргументированием. Часто студент отмечает наблюдаемое верно, но как он это заметил, сказать не может. Либо приводит нерелевантный аргумент. В этом процессе очень важно использовать рефлексию, чтобы понять, как отметить наблюдаемое, на что обращается внимание, что выделяется в качестве аргумента и какова оценка в баллах.

Итак, рефлексия возникает в диалоге, когда разные участники процесса представляют своё видение ситуации. Рефлексия позволяет педагогу стать субъектом своей деятельности, понимать, что и зачем он делает, совершая педагогическое действие. На основе этого рефлексивного понимания педагог определяет будущие стратегии своего взаимодействия. Это понимание позволяет ему осуществлять выбор задач на основе его индивидуальных особенностей, интересов, инициатив и возникающих во взаимодействии ситуаций. То есть, профессиональная рефлексия позволяет педагогу строить гибкое профессиональное действие в зависимости от культурных норм и возможностей участников педагогического процесса.