Профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя в процессе производственной педагогической практики

№ 2(103). 25 июня 2026 ■

Современное общество предъявляет высокие требования к профессиональной и личностной подготовке будущих учителей, что обусловлено динамичными изменениями в образовательной среде и усложнением педагогических условий. В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего общего образования (ФГОС СОО) [13] подчёркивается необходимость формирования у обучающихся «готовности и способности к саморазвитию и личностному самоопределению». Очевидно, что подготовить выпускника с такими качествами способен лишь педагог, демонстрирующий высокий уровень самоорганизации и стремления к профессиональному росту.

Требования к такому специалисту закреплены в ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)», где универсальная компетенция УК-6 предполагает способность выпускника «управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни» [9].

Проблема профессионально-личностного саморазвития разрабатывается в трудах ведущих отечественных учёных. В.А. Сластенин рассматривал саморазвитие как основу профессионализма педагога [12]. Л.М. Митина определяет его как процесс качественного преобразования внутреннего мира, приводящий к новому способу профессиональной жизнедеятельности [8]. В.И. Андреев трактует саморазвитие как специфическую форму самостроительства, интегрирующую самопознание, самоопределение и самореализацию [1].

Особый вклад в разработку проблемы внесли представители Волгоградской научно-педагогической школы. Н.К. Сергеев, В.В. Сериков в рамках теории непрерывного педагогического образования рассматривает профессионально-личностное саморазвитие как сложный процесс качественного преобразования учителем своего внутреннего мира, переход на субъектный уровень [10]. Н.М. Борытко в контексте гуманитарно-целостного подхода определяет саморазвитие как непрерывный процесс становления субъектности будущего учителя [5]. В.В. Сериков акцентирует внимание на смыслопоисковой деятельности педагога как фундаменте саморазвития [11].

Согласно концепции Е.Е. Чудиной, профессионально-личностное саморазвитие - это «динамическое интегративное качество личности, характеризующееся устойчивой потребностью и реальной способностью будущего учителя к осознанному, целенаправленному совершенствованию себя в профессиональной сфере» [15, c. 57]. Автор выделяет четыре взаимосвязанных компонента саморазвития будущего учителя: самосознание, самооценка, самоорганизация, самоуправление.

Принципиальное значение для нашего исследования имеет положение о том, что производственная педагогическая практика запускает механизм профессионально-личностного саморазвития. Как отмечал П.П. Блонский, «педагогике невозможно научить книгами... также необходима практика, но не копирующая, а творческая и осознающая» [3, с. 165]. Н.С. Клемешова и И.Н. Вострикова подчёркивают, что «Формирование учителя... происходит не только во время изучения специальных дисциплин и дисциплин психолого-педагогического цикла. Особую роль в этом процессе играет педагогическая практика» [7, c.365].

Вместе с тем остаётся недостаточно изученным вопрос о конкретных приёмах, формах и методах, наиболее эффективно способствующих профессионально-личностному саморазвитию будущих педагогов в условиях прохождения производственной педагогической практики.

Цель исследования - выявить особенности, приёмы, формы и методы профессионально-личностного саморазвития будущего учителя в период производственной педагогической практики.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Средняя школа № 48 Ворошиловского района Волгограда» в период октябрь–ноябрь 2024, 2025 г. В исследовании приняли участие 16 студентов 5-го курса направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» профили «Биология», «Химия» ФГБОУ ВО «ВГСПУ».

Участники были распределены на две группы: экспериментальную (8 человека), в работе с которыми применялся разработанный комплекс педагогических средств, и контрольную (8 человека), практика которых организовывалась в традиционном формате.

Методы исследования:

• 1.    Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, нормативной документации, систематизация и обобщение.

• 2.    Эмпирические:

  – психодиагностическое тестирование (методика «Диагностика способности к саморазвитию» В.И. Андреева [2], тест «Оценка уровня рефлексивности» А.В. Карпова [6]);

  – метод экспертных оценок (учителя-наставники);

  – включённое педагогическое наблюдение;

• - анализ продуктов профессиональной деятельности (планы-конспекты уроков, дневники саморазвития, портфолио).

• 3.    Статистические: качественный и количественный анализ данных.

На основе анализа работ Е.Е. Чудиной [15] нами конкретизирована структура профессиональноличностного саморазвития будущего учителя:

Мотивационно-ценностный компонент - смысловой центр системы саморазвития, базирующийся на внутренних стимулах к педагогическому росту. Включает процесс интериоризации общественно значимых педагогических ценностей в глубоко личные убеждения. В условиях практики формируется «профессиональное кредо» студента, становящееся вектором педагогического поведения.

Когнитивный компонент - характеризуется системой знаний о «Я-профессиональном», включающая самопознание, понимание эталонных моделей мастерства, владение методологией саморегуляции. Осознание многомерности педагогического труда позволяет увидеть возможности личностного проявления в каждом аспекте деятельности.

Деятельностно-практический компонент - показывает умения проектировать и реализовывать индивидуальную траекторию роста. В условиях практики у будущего учителя проявляется способность к волевой саморегуляции при столкновении с педагогическими рисками, трансформация теоретических знаний в реальный опыт педагогического действия.

Рефлексивно-управленческий компонент - механизм обратной связи и управления саморазвитием. Включает умение анализировать собственную деятельность и проектировать шаги качественного самоизменения. Рефлексия служит инструментом осознанной коррекции профессионального поведения.

Мы выделили специфические функции производственной практики в процессе профессионального саморазвития будущего учителя: адаптивная функция создаёт ситуацию «профессионального вызова». Столкновение с живой педагогической реальностью, часто диссонирующей с идеализированными представлениями, порождает конструктивный психологический дискомфорт. Это обеспечивает не просто внешнее привыкание, но внутреннее «принятие» профессиональной роли.

Стимулирующая функция мобилизует скрытые ресурсы личности. Необходимость решения реальных педагогических задач активизирует возможности - от волевой саморегуляции до креативного поиска новых способов взаимодействия. Требования ФГОС СОО [13] трансформируются в глубоко личные задачи по самообразованию.

Преобразующая функция инициирует глубокую рефлексию и переоценку «Я-концепции». Реальный опыт заставляет соотнести притязания с объективными результатами. Здесь происходит переход от репродуктивного подражания к формированию авторского стиля и становлению автономной педагогической позиции.

Прогностическая функция позволяет выйти за рамки текущей ситуации и спроектировать образ «Я-будущего». Интеграция опыта и рефлексии формирует долгосрочную стратегию непрерывного образования и чёткие ориентиры профессиональной карьеры.

В ходе опытно-экспериментальной работы на основе выделенных компонентов саморазвития будущих учителей, функций педагогической практики, результатов диагностики и изучения опыта школы нами был сконструирован и апробирован системный комплекс педагогических средств, включающий формы, методы и приемы, активизирующих профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя.

Индивидуальное тьюторское сопровождение. На установочном этапе производственной педагогической практики совместно со студентом проектировалась «Индивидуальная карта профессионально-личностного саморазвития», включающая диагностику профессиональных дефицитов, постановку конкретных целей, определение критериев их достижения. Проводились еженедельные консультации (30-40 минут), обсуждались не только методические вопросы, но и личностные переживания, профессиональная рефлексия, стратегии преодоления затруднений.

Интерактивное наблюдение. Посещение открытых уроков (не менее 6) и мастер-классов (3) организовывалось с использованием специальных «Карт педагогического наблюдения», ориентированных на фиксацию методических приёмов, способов организации обратной связи, личностных качеств педагога-мастера. После каждого посещения проводились групповые дискуссии.

Включение в профессиональное сообщество. Студенты-практиканты участвовали в заседаниях методических объединений учителей-предметников, педагогических советах, разборе педагогических кейсов, что способствовало разрушению психологического барьера «студент - школа» и развитию корпоративной ответственности.

Во время основного периода производственной педагогической практики мы предлагаем следующие методы и технологические приемы работы с практикантами:

Метод глубокого рефлексивного анализа. После каждого урока студент осуществлял развёрнутый самоанализ по специально разработанному «Алгоритму рефлексивного анализа», включающему блоки: целеполагание и результат, методическая компонента, психологическая компонента, проектирование развития. Еженедельно проводились групповые рефлексивные сессии (90 минут). Такая педагогическая рефлексия позволяет студентам задуматься, оценить свои качества и собственный потенциал, наметить пути совершенствования, необходимые в процессе профессионального самоопределения и саморазвития [14].

Кейс-метод. Анализировались актуальные педагогические кейсы МОУ «Средняя школа № 48 Ворошиловского района Волгограда» (работа с учащимися с особыми потребностями, конфликты, низкая мотивация, взаимодействие с родителями). Студенты в малых группах проводили психологопедагогический анализ, предлагали варианты решения с теоретическим обоснованием, прогнозировали риски.

Метод профессионального самопроектирования. На промежуточном этапе студенты составляли «Карту профессиональных затруднений и ресурсов саморазвития» с конкретными задачами и сроками. На заключительном этапе готовили презентацию индивидуальной траектории профессиональноличностного саморазвития.

Технологические приёмы:

«Педагогический дневник саморазвития» - ежедневная фиксация значимых событий, эмоционального отклика и проектирование действий в аналогичных ситуациях с еженедельным предоставлением доступа наставнику.

Приём «Зеркало» (видеорефлексия) - запись и анализ не менее 3 уроков каждого студента с фокусом на невербальной коммуникации, темпоритме речи, пространственном поведении, реакциях на поведение учащихся.

Развивающее профессиональное портфолио – структурированная коллекция из 5 разделов: «Я-концепция педагога», «Методическая копилка», «Педагогические находки», «Обратная связь», «Траектория роста».

«Педагогический консилиум» - встречи раз в две недели для коллективного разбора сложных педагогических ситуаций с участием наставников и психолога.

Соответствие педагогических средств компонентам профессионально-личностного саморазвития представлено в табл. 1.

Таблица 1

Соответствие педагогических средств компонентам профессионально-личностного саморазвития

Компонент профессиональноличностного саморазвития	Формы организации	Методы	Приёмы
Мотивационноценностный	Наставничество; Мастер-классы; Профессиональное сообщество	Самопроектирование	Портфолио; Эссе
Когнитивный	Интерактивное наблюдение; Методические объединения	Кейс-метод	Консилиум; Карты наблюдения
Деятельностнопрактический	Профессиональное сообщество; Проведение уроков	Самопроектирование; Кейс-метод	Видеорефлексия; Портфолио
Рефлексивноуправленческий	Наставничество; Реф лексивные сессии.	Рефлексивный анализ; Самопроектирование.	Дневник;     Видеоре флексия.

Разработан диагностический аппарат структурно изоморфной компонентной модели. Каждому компоненту соответствует специфический критерий:

– Мотивационно-ценностный критерий: сформированность педагогической направленности, осознание социальной значимости труда, наличие целей самосовершенствования, стремление к индивидуальному стилю, установка на непрерывное образование.

• -    Когнитивный критерий: понимание механизмов саморазвития, владение понятийным аппаратом педагогики, знание инновационных технологий, осознание многомерности критериев эффективности, осведомлённость о профессиональных кризисах.

• -    Деятельностно-практический критерий: умение проектировать образовательный процесс, педагогическая гибкость, инициативность в разработке материалов, владение техниками общения, участие в методической жизни школы.

• –    Рефлексивно-управленческий критерий: развитый самоанализ, критическая оценка действий, адекватная «Я-концепция», продуктивное использование обратной связи, способность к проектированию программы саморазвития.

На основе интеграции количественных и качественных данных выделены три уровня профессионально-личностного саморазвития (см. табл. 2).

Таблица 2

Характеристика уровней профессионально-личностного саморазвития по компонентам

Уровень	Мотивационноценностный	Когнитивный	Деятельностнопрактический	Рефлексивноуправленческий
Адаптивнорепродуктивный (низкий, 0–33%)	Внешняя мотивация, ценности не интериоризиро-ваны	Знания фрагментарны, не связаны с практикой	Действия по шаблону, нет импровизации	Поверхностная рефлексия, внешняя атрибуция неудач
Активнопоисковый (средний, 34–66%)	Ситуативная мотивация, поиск себя в профессии	Знания декларативны, анализ не всегда ведёт к изменениям	Эксперименти -рование методом проб и ошибок	Ситуативная реф лексия,     анализ фрагментов
Творческо-преобразующий (высокий, 67–100%)	Устойчивая внутренняя мотивация, ценности ин-териоризированы.	Системные знания, встроенные в концепцию деятельности.	Творческая переработка методик, педагогический почерк.	Глубокая системная рефлексия, проектирование траектории.

Входная диагностика показала, что в двух группах преобладал адаптивно-репродуктивный уровень (экспериментальная группа: 50%, контрольная: 50%), активно-поисковый уровень демонстрировали 50% в обеих группах, творческо-преобразующий отсутствовал.

Итоговая диагностика выявила значительную положительную динамику в экспериментальной группе: - адаптивно-репродуктивный уровень - 0% (было 50%); - активно-поисковый уровень – 50% (было 50%); – творческо-преобразующий уровень – 50 % (было 0%).

В контрольной группе изменения были незначительными: - адаптивно-репродуктивный уровень – 25% (было 50%); – активно-поисковый уровень – 75% (было 50%); – творческо-преобразующий уровень – 0% (было 0%).

Качественный анализ «Дневников саморазвития» экспериментальной группы показал, что к концу практики 100% студентов демонстрировали устойчивую рефлексивную позицию, 75% сформулировали конкретные долгосрочные цели профессионального роста, 100% отметили позитивные изменения в профессиональной самооценке.

Экспертные оценки наставников подтвердили, что студенты экспериментальной группы демонстрировали более высокие показатели по всем компонентам профессионально-личностного саморазвития: средний балл экспериментальной группы – 98,5 из 144 (68%), контрольной – 72 из 144 (50%).

Во-первых, экспериментально доказано, что активизация всех четырёх компонентов профессионально-личностного саморазвития возможна лишь при системном применении специально организованного комплекса педагогических средств. Эпизодическое использование отдельных приёмов (как в контрольной группе) даёт ограниченный эффект.

Во-вторых, подтверждена ключевая роль рефлексии как механизма саморазвития, что согласуется с положениями В.В. Серикова о рефлексии как «диалоге с самим собой» [11]. Регулярное ведение «Дневника саморазвития» и видеорефлексия обеспечили переход от констатации событий к глубокому самопознанию.

В-третьих, установлено, что создание психологически безопасной, но требовательной образовательной среды является необходимым условием перехода студента в субъектную позицию. Это развивает идеи Н.М. Борытко о становлении субъектности через реализацию права на выбор и профессиональную пробу [4].

В-четвёртых, наше исследование показало продуктивность интеграции традиционных форм (наставничество) с инновационными приёмами (видеорефлексия, электронное портфолио, педагогические консилиумы). Это соответствует современным требованиям цифровизации образования при сохранении гуманитарной сущности педагогического взаимодействия.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали значительную положительную динамику в экспериментальной группе: 50% студентов достигли творческо-преобразующего уровня (в контрольной группе – 0%), что подтверждает эффективность разработанного комплекса педагогических средств.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования разработанных методических рекомендаций, комплекса педагогических средств и диагностического инструментария в системе высшего педагогического образования для совершенствования организации производственной практики, в системе повышения квалификации учителей-наставников, а также в индивидуальной работе студентов.

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением долгосрочных эффектов сформированной готовности к профессионально-личностному саморазвитию, разработкой цифровых инструментов мониторинга и поддержки саморазвития, исследованием специфики саморазвития педагогов в условиях инклюзивного и дистанционного образования.