Профессионально-образовательная траектория современного старшеклассника (по результатам фокус-групповых интервью в Москве и Подмосковье)

В современном мире достаточно остро стоят вопросы профессионального самоопределения личности, выхода на рынок труда для достижения результатов, таких как достойная оплата труда, общественная полезность, благополучие, развитие способностей и природных наклонностей человека. При этом глобальные трансформации, связанные с динамичной сменой технологических укладов, роботизацией многих производственных процессов и цифровизацией секторов предоставления услуг, требуют от человека гибкости, готовности к смене профессии. Данная ситуация ставит также новые вызовы перед системой образования, которая должна быть ориентирована не на подготовку специалиста к проектной деятельности в узком сегменте рынка, а на формирование системного мышления путем закрепления до уровня навыка простых, но действенных алгоритмов решения мета-предметных задач на ступени среднего общего образования и фундаментальных основ любой деятельности на уровне образования высшего. Задача выбора профессии в условиях современности становится проблемой всех возрастных групп, но особенно остро она стоит на этапе первого в жизни человека профессионального выбора, который делает старшеклассник, заканчивающий школу.

Выбор профессии в научном дискурсе описывается сквозь призму таких концептов, как «готовность к трудовой деятельности», «профессиональное самоопределение», «профессиональная ориентация» и др. При этом существует мнение, что концепт «профессиональная ориентация» в большей степени соответствует этапу индустриальной экономики, когда выбор профессии совершался раз и навсегда, а постиндустриальному этапу более соответствует термин «траектория». «Задумываясь над вопросом: «Почему современная система профориентации населения не дает прежнего эффекта?», публицисты и ученые зачастую обходят вниманием тот факт, что технологии профессионального информирования, отбора, адаптации разработаны в условиях индустриального общества, а отдельные элементы теории профориентирования – даже в доиндустриальную эпоху. Однако в условиях постмодерна профориентация связана не с сопоставлением склонностей человека с неким шаблоном определенной профессии, а с выбором возможных образовательных и профессиональных траекторий и «примерке» человеком этих траекторий на себя. Руководствуясь личностными особенностями, склонностями и мотивацией, работник находится в перманентном состоянии «открытия себя» и своих возможностей в новых профессиях для постоянного повышения своей конкурентоспособности на рынке труда» (Фурсов, 2019, с. 7). Таким образом, концептуальный подход к профессиональному самоопределению как к траектории наделяет работника качествами субъекта трудовой деятельности, сформированной личности, рефлексирующей свои возможности, адекватной к вызовам неопределенности и рисков, тогда как сквозь призму концепта «профессиональная ориентация» в качестве основных субъектов выделяются школа и вуз (Головина, Хабибуллина, 2022), а старшеклассник является, соответственно, объектом профориентации.

Логично предположить, что субъектом может быть только взрослый человек, а старшеклассник в силу возрастных особенностей может быть только объектом, потому что еще только формируется как личность. Однако термин «траектория» относительно школьников в научном дискурсе употребляется уже не одно десятилетие. Так, например, понятие «индивидуальная образовательная траектория», «введенное А.В. Хуторским еще в начале двухтысячных в рамках личностно ориентированного обучения, определяется как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» (Старых, 2020, с. 52). Таким образом, личностно-ориентированное обучение предполагает обучение сформированных личностей, которые осознанно реализуют личностный потенциал и способны к осознанному выбору индивидуальной об- разовательной траектории. В связи с этим встает вопрос о корректности употребления такой терминологии относительно школьника, личность которого еще только формируется и к осознанному выбору не способна. Либо вызовы современности детерминируют необходимость более раннего по возрастным меркам оформления личности, способной к продуманному выбору. И тогда уже возникает вопрос о намерениях, готовности, ресурсах других субъектов – государства, системы образования – к организации условий более раннего взросления, формирования Личности. А также существует ли запрос на формирование личности в обществе потребления или удовлетворение запросов потребителя в принципе не соотносится со становлением субъекта?

В научном дискурсе наряду с термином «образовательная траектория» употребляется термин «профессиональная траектория» как «этап самореализации в профессиональной сфере с учетом образовательного потенциала и формирования профессиональной мобильности» (Старых, 2020, с. 52–53). В этой трактовке мы также видим определенную логику – к выбору траектории способна личность, субъект, так как способность к самореализации характеризует сформированную личность.

Исследователями разрабатывается и понятие «профессионально-образовательная траектория». По мнению Л.В. Шаульской и Н.С. Якимовой, данная категория является результатом формализации экономической сущности и последствий процесса профессионального самоопределения и понимается как «упорядоченное движение от одного статуса индивида к другому в связи с получением им формальных квалификаций, институционально подтвержденных компетенций, сопровождающийся накоплением знаний, умений и навыков, приобретением профессионального опыта, а также предусматривает последовательный их переход в соответствующие позиции на рынке труда и является результатом сложного взаимодействия различных факторов, определяющих специфику личности и специфику внешних воздействий на нее» (Шаульская, Якимова, 2013).

Исследователи определяют профессионально-образовательную траекторию в контексте реалий вуза, то есть как «непрерывную учебную деятельность, целенаправленную на профессионально-личностное становление студентов» (Сергеева, Цытулина, 2017, с. 86). По нашему мнению, термин «профессионально-образовательная траектория» можно употреблять по отношению к школьникам, старшеклассникам в том смысле, в каком подчеркивается, что главным приоритетом школы в современных условиях является не просто освоение знаний, но выбор профессии (Филиппова, 2017, с. 217; Курганов, 2019). Тем не менее спорным остается вопрос о способности школьника быть субъектом профессионально-образовательной траектории. Хотя исследователи и вводят термин «образовательная самостоятельность старшеклассника» и понимают ее как «интегральное личностное качество, характеризующееся способностью быть субъектом собственной образовательной деятельности, совершать осознанный выбор целей, содержания, методов, форм, критериев деятельности, ответственно управлять индивидуальной образовательной траекторией от проектирования до реализации» (Гейхман, Фомичева, 2016a, с. 285), «осознанно использовать образовательные ресурсы для решения задач саморазвития, самореализации» (Гейхман, Фомичева, 2016b, c. 183), на наш взгляд, выпускник школы должен пройти определенные этапы становления как субъекта трудовой деятельности в подростковом возрасте и на этапе юношества. Так, в подростковый период школьник должен определиться с направлением, профилем обучения, что стимулирует его познавательную активность; осознать ценность общественно полезного труда, проанализировать свои профессионально значимые качества. В период юношества познавательная активность старшеклассника смещается «от знакомства с миром профессий на изучение своих внутренних ресурсов, которые позволят не только освоить будущую профессию, но и будут оказывать влияние на дальнейший профессиональный рост и развитие специалиста в процессе всего карьерного пути» (Кобка, Шойкин, 2020). Если хотя бы один из этих этапов не пройден, то формирование субъекта трудовой деятельности затруднительно.

Особые требования в современных реалиях предъявляются к школе как субъекту профессионально-образовательной траектории школьника. Школа позиционируется как учреждение образования, то есть один из инструментов «одновременного обеспечения консервации прошлого, прагматизации решения текущих задач и «прорыва в будущее», то есть создающего, а не приспосабливающего к будущему (Родичев, 2020).

Субъектом профессионально-образовательных траекторий является также государство, а профессиональная ориентация – неотъемлемой частью социальной политики государства, одной из важнейших его функций по организации «непрерывного образования, формирования, распределения и использования трудовых ресурсов» (Обдирщиков, Исакова, 2009, с. 226).

Отметим также, что профессиональнообразовательные траектории эффективны, когда у всех субъектов одинаковые ценности, мотивация деятельности относительно будущего молодого специалиста, существует экосистема «школа – учреждение профессионального образования – работа». Подчеркнем важность создания такой экосистемы вследствие острейшей необходимости консолидации российского общества в условиях внешних вызовов. Консолидация, на наш взгляд, затруднительна, пока каждый субъект существует в рамках рыночных отношений. Например, учреждения образования как субъекты рынка предоставляют услуги и решают не стратегические задачи профессиональной ориентации, а тактические задачи выживания («зарабатывания денег») в условиях коммерциализации. И в этих самых рыночных условиях можно потерять главное – молодого человека как субъекта профессиональной деятельности в слабой надежде на то, что он вырастет таким профессионалом, который обеспечит далее взрослых, живущих в рынке и зачастую реша- ющих сиюминутные, меркантильные задачи выживания.

Анализ научной литературы (Бреева, 2009; Кузнецова, 2010; Гавриленкова, 2012; Шаульская, Якимова, 2013; Ковалева, 2015; Цытулина и др., 2017; Курганов, 2019; Стучи- лин и др., 2019; Старых, 2020; Байбатырова, Байбатыров, 2022; Головина, Хабибуллина, 2022; Temnikova, Temnikov, 2022) позволил авторам обобщить и классифицировать факторы и проблемы профессионально-образовательных траекторий (табл. 1, 2).

Таблица 1. Внутренние факторы профессионально-образовательной траектории личности

Группа факторов	Содержание	Проблемы реализации профессионально-образовательной траектории личности
Внутренние	Мотивы, интересы, направленность, способности, склонности, призвание личности, уровень знаний, личностный опыт, ценностные ориентации, ментальность, состояние здоровья; самопонимание профессиональных намерений, наличие умений и мотивации саморазвития, самосовершенствования, развития творческих способностей; уровень притязаний на общественное признание; информированность	Стихийность профессионального самоопределения; не учитываются индивидуальные способности ребенка; нет ориентации на рынок труда; выбор специальности в зависимости от престижа профессии, а не собственных интересов; выбор специальности по доступности перечня вступительных испытаний, необходимых для поступления; почти не уделяется внимание процессу самообразования и самосовершенствования личности в процессе учебной деятельности
Источник: составлено авторами.

Таблица 2. Внешние факторы профессионально-образовательной траектории личности

Группа факторов	Содержание	Проблемы реализации профессионально-образовательной траектории личности
Микроуровень	Социальное происхождение; территориальный фактор; материальные возможности молодого человека, доходы семьи; наличие свободного времени на учебу при отсутствии острой необходимости зарабатывать на жизнь самостоятельно, без помощи родителей; позиция старших членов семьи, друзей, учителей, школьных педагогов, классного руководителя	Слабая связь школьников, родителей и вузов в области профориентации; нежелание учителей уделять особое внимание профориентационной работе
Мезоуровень	Cоциокультурная среда образовательного учреждения как комплекс условий развития и функционирования социальных взаимодействий и отношений; организационные (организация образовательного процесса, включающего учебную и внеучебную, исследовательскую и профессионально-практическую деятельность); ресурсное обеспечение (учебно-методическое, научно-педагогическое, информационно-библиотечное, материально-техническое, инфраструктура и производственная среда)	Стандартизация учебного процесса в учебных заведениях; неактуальные образовательные программы, не отвечающие запросам рынка труда и требованиям современной экономики; несформированность целей школьного образования; замыкание школьного образования в системе профильных дисциплин на сугубо познавательных задачах; отсутствие системного подхода в профессиональной ориентации
Макроуровень	Степень развитости образовательной инфраструктуры страны; степень имеющейся взаимосвязи между субъектами хозяйствования и образовательными учреждениями и широкого круга других субъективных и объективных факторов; структура, формы и условия занятости, уровень производительности труда в реальных секторах экономики; достойная заработная плата; возможности постоянного профессионального роста и продвижения по карьерной лестнице; уровень инновационности, технологичности и экологичности производства	Противоречие между структурой, формами и условиями занятости, уровнем производительности труда в реальных секторах экономики и завышенными ожиданиями молодежи от трудоустройства, которая планирует «подстраивать условия труда под свою жизнь, а не наоборот», требует отдачи от работы, большего участия в принятии решений, предпочитает гибкие формы занятости; институциональные барьеры в системе образования; недостаточность, неполнота информации о текущем состоянии, потребностях и перспективах развития динамично меняющегося рынка труда; отсутствие ясных представлений школьников и студентов о содержании и условиях труда в той или иной отрасли экономики, по той или иной профессии; низкий уровень профессионального ориентирования в школах
Источник: составлено авторами.

Методы эмпирического исследования

Анализ научной литературы показал наличие проблемного поля и актуальность исследования, что предопределило цель нашей работы – зафиксировать представления старшеклассников, их родителей и учителей о профессионально-образовательных траекториях после окончания школы, а также определить роль конкретных субъектов и факторов выбора профессии и вуза. Возможность для этого предоставилась в ходе исследовательского проекта, реализованного по тематическому плану Министерства науки и высшего образования Российской Федерации «Организация и проведение комплексных социологических исследований молодежи (в возрасте 14–35 лет)» по теме «Молодежь: современные вызовы и новые возможности», исполнителем которого в 2022 году являлся Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова при непосредственном участии авторов данной статьи (некоторые результаты реализации проекта см. Евсеев, Пушкарева, 2022a; Евсеев, Пушкарева, 2022b). В ряду мероприятий по проекту предусматривалось исследование таких целевых аудиторий, как старшеклассники, обучающиеся в десятых классах школ Москвы и Московской области, их родители и учителя. При выборе учащихся 10 класса мы исходили из того, что их представления о профессионально-образовательной траектории уже в значительной степени сформированы. Полевой этап исследования был реализован с 17 мая по 8 июня 2022 года. Качественным методом зондирования выбраны фокус-группы (N = 70), из которых три – среди школьников, две – среди родителей, две – среди учителей. Продолжительность фокус-групповых интервью – 1 час 10 минут.

Результаты

Профессионально-образовательная траектория в представлениях целевых аудиторий

По результатам фокус-групповых интервью выявлено, что у большинства опрошенных нами учащихся десятых классов сформи- рована индивидуальная профессиональнообразовательная траектория после окончания школы. Она связана с обучением в вузе, но далеко не все в десятом классе определили конкретный вуз. В единичных случаях у школьников наблюдается вариативность индивидуальной образовательной траектории («Одиннадцать классов школы – колледж», «Одиннадцать классов школы – собственный малый бизнес – вуз»1). Подавляющее большинство родителей также связывают профессионально-образовательную траекторию своих детей с вузом.

По мнению учителей, у школьников две основные профессионально-образовательные траектории: после одиннадцатого класса у большинства учеников «школа – вуз», после девятого класса – «школа – колледж». Учителя старшеклассников считают, что среди причин смены образовательной траектории после девятого класса (ухода в колледж) – страх ЕГЭ; недостаточные финансовые возможности родителей («На самом деле дети отталкиваются от своих финансовых возможностей и от каких-то иных путей, чтоб пристроить ребенка в вуз. На самом деле обучение в вузе сейчас очень дорогое. Бюджетные места… но не все дети могут поступить. Родители уже отталкиваются от того, может он заплатить или не может он заплатить. И выбор профессии порой не от таланта ребенка зависит, а от того, куда сможет родитель «запихнуть» своего ребенка»). Учителя подчеркивают, что в колледже ребенок раньше приобретает профессию, чем в вузе, и это аргумент для многих родителей. И ушедших в колледж было бы больше, но не все колледжи могут организовать сопровождение несовершеннолетних, которое полностью устроило бы родителей. Кроме того, на отдельные специальности колледжа берут только после девятого класса.

Таким образом, обучение в вузе как ступени высшего профессионального образования является приоритетом для всех целевых групп – старшеклассников, их родителей и учителей. Но, как отметили респонденты, существуют значительные ограничения при поступлении в вуз. Например, вопрос «Государство создало равные возможности для поступления в вуз?» вызвал у школьников бурное обсуждение, дружный скептический смех. Неравенство в возможностях, отсутствие справедливости рефлексируется старшеклассниками остро, эмоционально.

Среди препятствий реализации равных возможностей при поступлении в вуз школьники называли:

– сложность заданий ЕГЭ, непрозрачность его оценивания;

– недоступность бесплатного обучения и высокую стоимость коммерческого обучения в вузе;

– недостаток полученных знаний в обычных школах для сдачи ЕГЭ, а частные школы, услуги репетитора, в которых этот недостаток компенсируется, не доступны в материальном плане для большинства семей («Ад – поступление на бюджет, занижение баллов ЕГЭ специально, без объяснения причин», «Поступить на бюджет в престижный вуз не поможет даже олимпиада», «Даже аттестат не помогает», «Ограниченное количество бюджетных мест, либо оплата бешеных денег за обучение», «Повезло Москве с адекватными вариантами ЕГЭ, с Дальнего Востока с такими сложными вариантами ЕГЭ вообще поступить невозможно», «В заданиях по олимпиаде нет заданий из школьной программы, в платных школах готовят к олимпиадам с пятого класса, с девятого класса уже нет возможностей победить», «В обычных школах не дают знаний, которые дают возможность поступить на бюджет», «Школа не готовит к ЕГЭ, репетиторы стоят денег, не все это могут себе позволить», «Разрыв в обучении школы и вуза – это ошибка правительства, министерства», «Вызывает сомнения, что люди, которые принимают такие решения, способны управлять», «Необходима корректировка образовательной политики»); локальное негодование (среди школьников Подмосковья) вызвала фраза «Даже пособия по ЕГЭ стоят 500 руб.»;

– обучение в вузе многим студентам не дает адекватных современным требованиям практических знаний (это может дать аль- тернатива вузу – колледж), soft skills компетенций (коммуникабельность, «интеллигентность» и т. п.);

– получение диплома вуза не дает гарантии успешного трудоустройства.

Большинство родителей считают, что дети сначала выбирают предметы для сдачи ЕГЭ, а затем в соответствии с ними – направление подготовки для поступления. Учителя называют ситуацию более сложной и на вопрос «Ваши ученики сначала выбирают предметы, которые будут сдавать на ЕГЭ, а потом специальность, которая подходит под эти ЕГЭ, или сначала специальность, а потом ЕГЭ, которые нужно для нее сдавать?» ответили «По-разному» («Даже, если в одной семье, то дети могут выбирать по-разному», «Очень по-разному. У которого уже направленность, например, математика, иностранный язык, русский, литература. Еще туда забыла добавить медики, педагоги, журналисты, которые с детства понимают, кем они хотят быть, а все остальное – это вот вообще просто... А сколько раз сталкивались: Ты что хочешь сдавать на ЕГЭ? – Информатику, географию... А потом разберемся» (общий смех). «У кого знания хорошие по каким-то предметам, они определились. Но их мало, этих детей очень мало»). Таким образом, по мнению учителей, самостоятельно сделать профессиональный выбор могут лишь «сильные» ученики, с высокой степенью осознанности. Если самостоятельно принять решение ученик не может, то за него этот выбор делают родители.

Мнения у школьников разделились. Примерно половина сначала выбирает предметы ЕГЭ, а потом направление подготовки; также примерно половина – наоборот, сначала направление подготовки, потом предметы ЕГЭ. Следовательно, выбор образовательной траектории у многих выпускников определяется не профессиональными способностями личности, а степенью сложности ЕГЭ, финансовыми возможностями родительской семьи и перспективами трудоустройства. Таким образом, далеко не все выпускники приобретают профессию мечты, соответствующую их личност- ным качествам, способностям и потребностям («Хотя бы в какой-то вуз прорваться!», школьник, Подмосковье). Эти результаты соотносятся с итогами исследований подростков в Вологодской области, согласно которым выбор развивающей (развитие способностей, расширение кругозора) направленности дополнительного образования к старшим классам сменяется компенсирующей направленностью – подготовкой к ЕГЭ (Рыбичева, 2022).

Интересно отметить, что при оценке необходимости высшего образования для успешной жизни в современном обществе четко прослеживается разница в ответах учащихся и учителей школ Москвы и Подмосковья. Так, в ответах школьников Москвы – больше скепсиса, в большей степени допускается дифференцированность образовательных траекторий, чаще высшее образование не является безусловной необходимостью («Высшее образование важно, но определяющей роли не имеет», «Высшее образование раньше – хлеб, но за 31 год многое изменилось, и высшее образование стало не актуально», «Если высшее образование есть, то хорошо, если его нет, то тоже не критично», «Колледж дает практическое знание, а высшее образование – только общие знания», «На некоторых специальностях, таких как IT, высшее образование не обязательно, все зависит от специальности»). В Подмосковье старшеклассники чаще говорили о необходимости высшего образования («Стране нужны квалифицированные специалисты, наука, ученые», «Вуз дает не диплом, а логику мышления», «Высшее образование дает связи», «Нужно, но не для всех»).

Обнаружены также различия в позиции по данному вопросу между учителями Москвы и Подмосковья. Так, на вопрос «Считаете ли Вы, что высшее образование необходимо для достижения успеха в жизни или в современном мире это не так?» 80% учителей Подмосковья ответили положительно («Вуз дает время понять, будешь ли ты этим заниматься всю жизнь»), 20% – отрицательно («Высшее образование не равно интеллигентности, добропорядочности»,

«Зачем идешь в вуз – мама сказала. Врачей нет, медсестер нет, учителей нет. Идут они не за специальностью, а за корочкой. Если бюджетное обучение, то надо отрабатывать в профессии. Иначе государственные деньги – в никуда. После института – в магазин пошла»).

В Москве примерно половина учителей высказали скептическое отношение к необходимости высшего образования («Корочка нужна, а не высшее образование», «Перелом наступил, когда многие стали уходить в колледж», «По способностям, колледжи тоже есть хорошие, уходят перспективные», «И родители стали так думать, в колледже дают профессию», «Если не имеют четкой направленности, кем хотели бы стать, то можно и в колледж»). Таким образом, результаты фокус-групп в определенной степени подтверждают мнение Н.С. Землянухиной: «Популярная ранее стратегия поучиться подольше и получить профессию на всю жизнь, которая и так дала трещину в связи с постмодерном, теперь вообще поддерживается в основном родителями абитуриентов, которые по старинке хотят, чтобы у их детей была «нормальная» профессия и высшее образование» (Землянухина, 2021, с. 12).

Радует, что ожидания большинства целевых групп – старшеклассников, их родителей и учителей – связаны с системой российского высшего образования, которой доверяют, отмечают ее традиции, преимущества. Подавляющее число учителей и родителей считают, что нужно приобретать высшее образование в России, т. к. в России дают базу, системные знания («За границей не учились, не сравнивали. Вы там были?» «Где родился, там и пригодился», «Бакалавриат – в России, а потом магистратура за рубежом, набирайтесь опыта, а потом работайте в России», «Изначально – база, в России, дополнительно – можно и за границей», «А где он потом жить будет за границей?», «Моя дочь закончила школу при посольстве Венгрии. Когда мы подавали документы для поступления в российские вузы, то в приемных комиссиях нам задавали вопросы, почему мы поступаем в Россию, а не в Венгрию. Почему так непатриотично?»). Также отметим, что по резуль- татам наших фокус-групп среди учащихся Москвы больше желающих обучаться за границей, чем среди учащихся Подмосковья (примерно 50 к 50% против 90 к 10%).

Осознание достоинств отечественной системы высшего образования целевыми аудиториями фокус-групп обусловлено рядом причин: ростом патриотических настроений, трансформацией информационного пространства в России, в котором позиционируется постепенный отказ от культа Запада, девальвацией либерального социально-экономического проекта, возвращением к традиционным, аутентичным национально-государственным ценностям не только в России, но и в ряде других стран. Геополитическая турбулентность и рост противостояния по геополитическим осям координат «Запад – Восток», «Север – Юг» в короткие сроки привели к утрате монополии США на рынке высшего образования, сегментированию и регионализации. Университет мирового класса перестал отождествляться только с американскими вузами и выдвинул задачу развития высшего образования, его модернизации с учетом требований современности, шестого технологического уклада, но с опорой на лучший отечественный опыт (Балацкий, Екимова, 2022).

Подавляющее большинство опрошенных во всех целевых группах выбрали как единственно приемлемую очную, а не дистанционную форму обучения. Дистанционный формат категорически отвергается («Это не учеба! Пандемия нас научила!»), смешанный формат обучения также вызывает негативные реакции («Сначала смешанный введут, а потом дистанционный?»). Мнения респондентов соотносятся с результатами исследований в России и за рубежом, согласно которым выявлены значительные потери в качестве обучения в условиях социальных ограничений СOVID-19 (Kuhfeld et al., 2020). «Масштабы дефицита в обучении (около 0,19 стандартных отклонений успеваемости учащихся), по-видимому, примерно сопоставимы с тем, что испытывают учащиеся, испытавшие значительные перебои в учебе из-за крупного стихийного бедствия (например, урагана «Катрина»). Также было обнаружено, что учащиеся в большей степени отстают в математике / естественных науках, чем в других предметах. Кроме того, спустя год или более после первого карантина учащиеся, похоже, не смогли наверстать упущенное в результате пандемии. Этот результат говорит о том, что следует приложить больше усилий, для того чтобы учащиеся восстановили свои пропущенные знания, чтобы избежать негативных долгосрочных последствий для них и общества» (Di Pietro, 2023). По мнению зарубежных исследователей, негативные последствия сильнее проявляются в средней школе. Пропуски занятий отрицательно сказываются на социально-эмоциональном развитии, особенно в средней школе (Santibañez, Guarino, 2020).

Отечественные исследователи также отмечают, что снижение целенаправленного регулирования в системе образования не привело к адекватной актуализации механизмов саморегуляции обучающихся, что способствовало потере качества обучения (Ковалев, Сорокин, 2021, с. 1). Таким образом, «дистанционное обучение должно грамотно применяться в образовательном процессе – дополнять его, но не заменять вербальные интеракции, составляющие сущность актуального педагогического общения» (Филипповская, 2020, с. 3).

Трудности коснулись не только обучающихся, но и учителей. «Когда учителя вернулись в класс в 2020–2021 учебном году, они столкнулись с новыми и сложными условиями, подходами к обучению и ролями педагогов. С учетом демографических данных результаты выявили значимые предикторы выгорания учителей: стресс, тревога из-за COVID-19, текущая тревога при обучении, тревога при общении с родителями и административная поддержка» (Pressley, 2021).

Агенты выбора образовательной организации в представлениях целевых аудиторий

По мнению старшеклассников и их родителей, специальность и образовательную организацию выбирает ребенок, а родители лишь направляют и психологически поддерживают его (табл. 3). Более половины

Таблица 3. Сравнительный анализ мнений целевых аудиторий о роли различных субъектов (агентов) и факторов в выборе профессионально-образовательной траектории старшеклассниками

Агенты и факторы выбора профессиональнообразовательной траектории старшеклассниками	Мнения
	старшеклассники	родители	учителя
Ребенок	Я – сам выбираю	Он сам выбирает	Выбирает или «сильный» (адекватный) ученик, или родители
Родители	Предлагают выбор в доверительной беседе, поддерживают психологически
Учитель	Мало помогает	Учитель может помочь выявить профессиональную предрасположенность
			НО авторитет учителя падает, статус учителя как «реализатора» образовательных услуг и загруженность могут приводить к дистанцированию от профориентационных мероприятий, учителей-предметников
Классный руководитель		Драйвер и проводник информации по профориентации – классный руководитель
Профориентационные мероприятия в школе	Неэффективны	Эффективность зависит от классного руководителя	Эффективны при индивидуальном подходе к детям, выезде на место будущей работы, организации дней самоуправления, производственных практик, зимних школ, наличии в школах специалистов по профориентации (как в 80-х гг. XX века)
Профориентационные тесты	Малоэффективны, не понятны цели их проведения
Дни открытых дверей в вузах, колледжах	Полезны		Полезность зависит от настроя детей и конкретной организации
Сайты вузов, колледжей	Неудобны, неинформативны	Информативны	Удобны, но неинформативны

Источник: составлено авторами в ходе анализа результатов фокус-групп.

старшеклассников считают, что родители не являются агентами выбора индивидуальной траектории («Тяжелое решение выбора профессии дети должны принять сами, а родители только поддержать»). Готова прислушиваться к их мнению примерно треть респондентов, среди них те, у которых складываются нормальные, то есть доверительные отношения с родителями. При этом большинство называют маму, чаще за советом обращаются девушки («Свободно советуюсь в выборе пути, мама понимает, где комфортнее, привыкла советоваться с родителями»). Примерно каждый пятый старшеклассник говорил о том, что родители помогают только технически.

Результаты исследования показали, что родители в основном только беседуют с детьми, предлагают им информацию о различных вузах, однако окончательный выбор остается за ребенком («Большие уже, сами специальность выберут», «Наше, родительское, дело – предложить ребенку варианты. Что-то, конечно, отметается сразу, но что-то и вызывает интерес для дальнейшего размышления», «Они у нас самостоятельные, умеют настоять на своем мнении»). Хотя зарубежные исследователи отмечают, что «вовлеченность родителей в образовательные результаты своих детей может оказать существенное влияние на процесс обучения, достижения, мотивацию, вовлеченность, ценности и цели» (Fiskerstrand, 2022).

По мнению учителей, выбор зависит от направления подготовки, сделать его самостоятельно могут далеко не все ученики, а только «сильные». Поэтому зачастую родители принимают решение в зависимости от личных связей и уровня материального положения семьи. При ответе на вопрос «Согласны ли Вы с тем, что при выборе вуза или колледжа ведущую роль играют родители, а при выборе специальности, направления – решение за ребенком?» учителя Подмосковья больше склоняются к тому, что это зависит от профессии, личных способностей и мотивации ученика, поэтому траектории разные («У меня сын все сам выбирал: и вуз, и специальность», «Ну, это редко», «Зачастую родители сами ведут ребенка именно в тот вуз, а уж ребенок там внутри смотрит, что ему действительно интересно», «И профессию выбирают, и дорогу расписывают на десять лет вперед», «Я считаю, что вот думать о том, какая у тебя будет специальность, это могут медики и педагоги, потому что это вот с детства, все остальное у них размыто...»).

В Москве учителя считают, что во многих случаях решает мама и только на прямой вопрос модератора о том, можно ли слово «мама» заменить на «родители», с этим соглашаются («Как мама – буду учитывать мнение ребенка, как учитель скажу, что родители делятся на две категории – которые прислушиваются к мнению ребенка, и те, кто не прислушивается», «Профессию – ребенок, а дальше сильная мама», «Мамы свою нереализованность реализуют в детях», «В большинстве своем мамы направляют», «А папа где? – Папа на работе»).

При анализе ответов на вопрос «Разговариваете ли Вы с учениками о выборе вуза? Даете советы, рекомендации? А с родителями?» зафиксировано, что учитель может дать совет, рекомендацию, либо ориентируясь на сайт вуза (а информации там недостаточно), либо как родитель студента, либо если сам недавно учился в вузе. Часть учителей-предметников дистанцируется от профориентационных мероприятий. В силу загруженности дистанцируется также и часть классных руководителей, на помощь которых рассчитывают родители. Определенная доля профориентационных мероприятий в школах проходит формально, без учета индивидуальных запросов ребенка. По мнению учителей, «требуется выделение ставок классных руководителей и специалистов по профориентации, осуществляющих напрямую связь с вузами».

Эту ситуацию дистанцирования учителей рефлексируют старшеклассники: «Учителя и классные руководители мало помогают». Роль профориентационных мероприятий в школе и учителя при выборе профессии большинством учащихся оценивается невысоко («Не в этой школе», «Классы делятся на профили, учителя только возят на экскурсии, могут помочь разобраться с информацией на сайте», «Хотелось бы получить совет учителя, но не полезно», «Раньше профориентация проводилась чаще», «Профориентация проводится криво, для галочки»). Данный вопрос вызвал явные отрицательные эмоции. Только немногие респонденты говорили о том, что мнение учителя, его похвала конкретных способностей ученика приводили к выбору профиля обучения и, соответственно, к выбору профессии («Совет учителя полезен, если он не рекомендует предметы, которые ведет», «Учитель направил, оценил мои философские способности рассуждать», «Пошел в профильный класс из-за классного руководителя»).

Родители показывают высокую заинтересованность в помощи со стороны учителей и в активной профориентационной работе в школах, отмечая, что существенная доля школьных профориентационных мероприятий проходит формально, без учета индивидуальных запросов ребенка. Родители демонстрируют запрос на проведение профориентационных мероприятий с пятого класса, а также на получение полного объема информации о различных вузах, колледжах от классного руководителя. Они готовы прислушаться к советам учителей о выборе профессии и образовательной организации.

Оживление у школьников вызвало обсуждение недостатков профориентационных тестов: «Профориентационные тесты странные, не детализированные, странные ответы», «У меня результаты профориента- ции – домашнее хозяйство и служение Богу, как-то странно», «Тесты по профориентации обманчивы, противоречивы, их можно учитывать, но не стоит на их результатах зацикливаться», «Лучше говорить с человеком о выборе профессии, чем с машиной»). Малоэффективность профориентационных тестов отметили и родители, и учителя. Представители учительского сообщества говорили о необходимости возрождения элементов советской профориентации в виде учебно-производственных комбинатов. Отметим также, что в Японии внедряют методику профессора А. Фукуямы – «F-тест» или Fukuyama-тест на основе трех основных составляющих осознанного выбора профессии: самоанализа, анализа профессий, профессиональных проб. «В течение трех лет учащиеся получают возможность иметь 48 профессиональных проб в различных видах трудовой деятельности. Полученный ими профессиональный опыт фиксируется в F-тесте. Школьники проводят самоанализ своих навыков по пятибалльной шкале, также эти же навыки оценивают преподаватели и психологи. Сравниваются результаты, вычисляется индекс самооценки каждого школьника и ему предлагается индивидуальная программа для дальнейшего обучения, направленная на формирование и развитие профессиональных качеств и компетенций» (Чугунова, 2017, с. 137).

По мнению целевых аудиторий, дни открытых дверей в вузах, колледжах полезны. Значительная часть старшеклассников посещает дни открытых дверей, заходит на сайты вузов при выборе образовательной траектории. Некоторые считают полезными выставки вузов. Среди достоинств дней открытых дверей старшеклассники называют «общение со студентами, преподавателями, даже из региональных филиалов»; среди недостатков – «дни открытых дверей могут превращаться в антирекламу других вузов и даже специальностей внутри вуза».

Учителя посещение с учениками дней открытых дверей считают полезными («Это полезно», «Окрыляет», «Привлекают, моти- вируют, маркетинг работает»), если попасть туда вовремя («Если они вовремя туда попадут, а не перед поступлением непосредственно, если они попадут туда заранее, они будут уже нацелены. «Ой, мне там так понравилось, я хочу там учиться», и он будет …») и по интересам ребенка («Если это колледж, то умные дети смотрят пренебрежительно, сверху вниз, смотрят на учителей и учащихся свысока»), но отмечают также, что посещали дни открытых дверей иногда как родители, а не педагоги («Как мама я тоже хочу здесь учиться!»).

Многие старшеклассники говорят о недостатках сайтов вузов («Сайты вузов слишком официальны, нелегко найти информацию», «Внешне красиво, но неудобно», «Трудно найти проходные баллы», «Сайты пустые, не могут рассказать, что тебя ждет», «Сайт сделан на коленке, зашифрован, разобрался в сайте – два ордена»). Данный вопрос вызвал активное включение в обсуждение, приводились примеры из личного опыта. По оценке учителей, сайты вузов все разные, хотя структура их одинаковая, удобно пользоваться, но на сайтах – сухая конкретная информация. Сайты они смотрят зачастую не как педагоги, а как родители или лично для себя при выборе магистратуры. Таким образом, мнения о сайтах вузов, колледжей разделились: старшеклассники считают, что «они неудобны, неинформативны», родители – «информативны», учителя – «удобны, но неинформативны». Для некоторых старшеклассников при выборе вуза важны отзывы студентов, которые уже обучаются в этом вузе, в социальных сетях.

Факторы, влияющие на выбор вуза

При выборе факторов выбора вуза целевые аудитории продемонстрировали значительную степень единообразия в связи с их «включенностью» в данную проблематику (табл. 4).

Главное для большинства при выборе вуза – это атмосфера, способствующая реализации личностного, профессионального, творческого потенциала ребенка, его интересов, и преподавательский состав, который обеспечивает данную атмосферу.

Таблица 4. Распределение ответов на вопрос «Что для Вас является важным при выборе вуза?»

Ранжирование опрошенных	Старшеклассники	Родители	Учителя
Важно для подавляющего большинства	«Атмосфера» – реализация интересов ребенка, его способностей и наклонностей
	Преподавательский состав, его профессионализм, квалификация и личные качества (заинтересованность своим делом, отзывчивость, адекватность – школьники) («Нельзя допустить деградации преподавательского состава, когда, например, на кафедре остается один профессор, замена профессоров на менеджеров, ректором должен быть доктор наук»)
Важно для многих	Наличие бюджетных и целевых мест («Почему урезают бюджетные места?», «В РЭУ нет бюджета на мою специальность, претензия к Минобру!»), адекватные проходные баллы на бюджетные места
	Адекватная стоимость обучения (100–300 тыс. руб. в год) («Иначе высшее образование по стоимости не доступно для многих», «Деньги нужны государству, а хорошие работники – нужны?»)
	Местонахождение вуза, транспортная доступность («не другой регион»). Для обучающихся Москвы комфортно добираться до вуза 40–50 минут. В Подмосковье готовы тратить на дорогу больше времени (до двух часов), лишь бы получать знания и обучаться в престижном (московском) вузе
	Качество и методы преподавания («Не заумные слова, чтобы дошло» – школьник, Москва). Качество и методы преподавания, содержание учебных программ («Не важно, лишь бы прорваться!», «Если интересно, то смотрят», «Если готовятся к ЕГЭ, а не по специальности, то не интересно», «Но если не интересна специальность, то по опыту, ушли из вуза уже пять человек до конца второго курса»)
	Престиж вуза («Рейтинг, престиж вуза влияет на перспективы трудоустройства», «Известен за границей, стажировки за границей»)
	Практикоориентированность («Ближе к реальной жизни» – школьник, Подмосковье), наличие баз практик
	Современная материально-техническая база, внешний вид, комфортабельность, техническое оснащение аудиторий, корпусов («хороший ремонт», «чтобы штукатурка на голову не падала»)
	Перспективы трудоустройства («востребованность профессии»)
		Положительные отзывы тех, кто в нем обучается
Важно для немногих	Спортивная инфраструктура («Это только приятный бонус!», «Я – спортсмен, поэтому для меня это важно»)
	Форма собственности (предпочтение государственным вузам)		Столовая
	Возможность заниматься наукой (важнее для школьников Подмосковья, чем Москвы)		Военная кафедра
	Нестандартная система оценки
Источник: составлено авторами.

Значимы для многих при выборе вуза наличие бюджетных мест и целевых мест, адекватная стоимость обучения, местонахождение вуза, транспортная доступность, качество и методы преподавания, содержание учебных программ, престиж вуза, прак-тикоориентированность, наличие баз практик, современная материально-техническая база, комфортабельность, перспективы трудоустройства.

Значима для некоторых при выборе вуза возможность заниматься наукой, спортом, хорошо питаться на территории вуза (наличие столовой). Отметим, что в современном обществе динамичной смены технологических укладов недопустима недооценка вузов как площадок для научных исследований обучающихся. Это выявляет проблемы по данному направлению, «которые обусловлены несистемностью принимаемых решений, неравномерностью развития технологий работы с молодежью по привлечению в научную сферу» (Теребова, Устинова, 2022).

Значимые для некоторых факторы могут стать значимыми для многих, если в вузе создается актуальная для многих здоровьесберегающая среда «здоровое тело (здоровое питание, спорт) + здоровый дух (учеба как воспитание воли) + здоровое мышление (наука и творчество как становление культуры мышления)». Таким образом, результаты исследования открывают новые конкурентные возможности развития вузов как экокампусов.

Выводы

Теоретическая значимость исследования заключается в авторской схеме анализа концепта «профессионально-образовательная траектория» как соответствующего задачам формирования субъекта трудовой деятельности в обществе шестого технологического уклада. Авторами обобщены внешние и внутренние факторы профессиональнообразовательной траектории личности. Это позволило конкретизировать полученные эмпирические результаты.

Практическая значимость исследования состоит в следующем.

• 1)    Зафиксировано противоречие между приоритетом вуза как ступени высшего образования и наличием высшего образования как критерием жизненного успеха. Это выявляет существенные различия между старшеклассниками, родителями и учителями в понимании потребностей ребенка, мотивации его поступления в вуз, последующего трудоустройства и представлений о его жизненном успехе.

• 2)    Показано, что при выборе профессионально-образовательной траектории многие выпускники школ остаются один на один с собой или с непонятным сайтом вуза. Дистанцированы от выпускника практически все агенты профориентации – родители, классные руководители, учителя-предметники. Родители в данной системе зачастую действуют ситуативно. Главный объединяющий элемент в этой системе – учитель – не работает на выпускника, пока подорван авторитет профессии учителя, роль которого низведена до роли поставщика обра-

• зовательных услуг. По результатам наших фокус-групп в Москве, учитель дистанцирован от профориентационной работы в большей степени, чем в Подмосковье; причем учитель-предметник больше, чем классный руководитель, а классный руководитель реализует профориентационные мероприятия только в своем классе. В коммуникации по выбору профессии в большей степени опрашиваемые преподаватели включены не как учителя, а как носители недавнего опыта обучения в вузе или как родители поступающих в вуз. Ненадежны также профориентационные тесты. Дистанцирование агентов профориентации приводит к тому, что осознанный выбор профессионально-образовательной траектории и любимой профессии превращается в «русскую рулетку» по выбору ЕГЭ, выбору вуза и направления подготовки в зависимости от проходного балла, материальных и коммуникационных возможностей родителей.

Основной исследовательский вывод состоит в следующем: у целевых аудиторий отсутствует единый образ будущего выпускника школ. Заложниками ситуации остаются дети, личность большинства из которых не сформирована еще в той степени, чтобы выбрать образовательную траекторию осознанно. Данный вывод свидетельствует о необходимости корректировки государственной политики в сфере образования с целью формирования единого ценностнонормативного пространства всех акторов профессионально-образовательных траекторий – школьников, родителей, учителей, государства.