Профессионально-педагогическая компетентность в условиях социально-экономических инноваций

В последние десятилетия общество претерпевает всевозможные трансформации в различных сферах своей жизнедеятельности, процессы глобализации охватывают все больше сфер жизни, в том числе и сферу образования. Согласно Закону «Об образовании в Российской Федерации», содержание образования должно быть направлено на создание условий для самоопределения личности, качественной самореализации. Современное образование представляет собой общественно значимое благо, а образовательное учреждение призвано развивать у подрастающего поколения ценностные установки, опыт продуктивной деятельности, с целью удовлетворения образовательных интересов. В связи с этим Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков и др. высказывают мнение о том, что профессиональная компетентность педагога, готового соответствовать меняющимся требованиям к личности, является условием эффективности образования [9, 10, 18].

Реализация целей образования в постоянно меняющихся социально-экономических условиях требует от современного педагога инновационных преобразований своей профессиональной компетентности, которые способствуют зарождению в нем готовности к новым свершениям в сфере образования. От степени профессионально-педагогической компетентности педагога и его мировоззренческой позиции непосредственно зависит цивилизованность современного общества, результаты общественно-социальной инициативности и облик будущего страны. В сложившихся обстоятельствах педагог уже не может выполнять роль транслятора знаний, горизонты его деятельности расширяются. Педагог нового типа не органичен своей предметной сферой, у него широкий кругозор, это высоконравственный, культурный человек гуманистического направления, дающий возможность и помогающий в индивидуальном развитии каждого учащегося [11, с. 136].

Общественные процессы в России за последние десятилетия кардинально изменили условия труда и содержание деятельности человека, современный специалист должен обладать функцией целеполагания и возможностью достижения поставленных целей, а также способностью объективно оценивать себя и полученный результат, корректировать свою дальнейшую деятельность сообразно результатам такой рефлексии.

В частности, Д.А. Крылов и С.Ю. Лаврентьев считают, что такие качества индивида, как самостоятельность и эффективность в реализации принятых решений, восприятие и быстрое реагирование на новые факторы, готовность к социально активному взаимодействию, способность оперативно адаптироваться к изменениям во внешней и внутренней среде организации и другие качества, определяющие конкурентоспособность личности, приобретают все большее значение во всех сферах профессиональной деятельности [7, с. 983].

Вместе с тем профессиональная подготовка современного педагога не в полной мере ориентирована на те социально-экономические процессы, которые происходят в обновляющемся обществе. По мнению С.Н. Белова и Ю.П. Ветрова, в подготовке профессиональных педагогических кадров прослеживается недостаточная представленность в процессе обучения комплексного подхода, обеспечивающего логические и практические взаимосвязи между различными блоками подготовки, которая не позволяет студентам эффективно использовать их в практической деятельности [2, с. 20].

Проведенный нами опрос 32 преподавателей Волгоградского государственного социально-педагогического университета, 28 учителей школ города и области, 56 выпускников педагогического вуза показал, что для большинства учителей

(38%) малоценно развитие профессионально значимых качеств личности учителя, так как задача профессионализма в учебном процессе напрямую перед ними не ставится; другая часть специалистов (62%), которая осознает важность наличия профессионально-педагогической компетентности у педагогов, неуверенно разрешает данную задачу из-за отсутствия методического обеспечения процесса или не видит возможности своих дисциплин в формировании профессионально-педагогической компетентности. Из проведенного опроса следует, что формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей чаще всего опрошенные связывают с введением междисциплинарных спецкурсов. Значительная часть специалистов не имеет сложившейся системы профессионально-педагогических ценностей, проявляет слабую направленность на профессиональное саморазвитие, недостаточно ориентирована в ситуации развития современного производства, испытывает затруднения при поддержании профессионального общения с участниками образовательного процесса, в выдвижении собственных аргументов в дискуссии, не способна скорректировать поведение исходя из ситуации профессионального общения, в реализации личностно-деятельностного подхода в обучении, не готова к самостоятельной постановке и решению профессионально-педагогических задач, объективно оценить свой вклад в разрешение насущных профессионально-педагогических проблем, не может адекватно осознать роль производительного труда и свою собственную роль в целостной образовательной системе современной школы, объективно оценить свою эффективность [11]. Выпускник не имеет четкого представления о будущем применении полученной профессии; не владеет в должной мере навыками самостоятельной работы, исследовательскими умениями; не умеет применять на практике сочетание различных форм обучения; не имеет опыта разработки и реализации междисциплинарных проектов, помогающих учащимся использовать знания различных областей наук.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что у студентов – будущих педагогов – преобладают традиционные представления о профессиональной деятельности, сводящиеся в основном к стимулирующим, обучающим, контролирующим действиям.

На причины недостаточной эффективности профессиональной подготовки указывают ученые С.Г. Вершловский, Ф.Г. Зиятдинова,

А.М. Новиков, В.С. Скобкин, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко и др.: это и недооценка роли учителя в новой социально-экономической ситуации, слабая нормативно-правовая база современной школы, присутствие в школьной практике обязанностей, которым не учат будущего специалиста в педагогическом вузе, подчас это и устаревшие психолого-педагогические знания, преобладание монологических и репродуктивных методов обучения, что непременно сказывается на качестве среднего образования.

Можно сделать вывод, что современная школьная практика не вполне удовлетворяет поставленным задачам и педагог не готов к освоению новых перспектив, потому что его профессиональная компетентность не соответствует требованиям современности. Несмотря на то, что в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению «Педагогическое образование» говорится о том, что учитель должен уметь учитывать в образовательном процессе интересы учащихся в условиях модернизационных процессов в обществе, профессиональная подготовка современных учителей сводится к традиционным организационно-педагогическим элементам, не отражающим те изменения, которые происходят в современной профессионально-педагогической деятельности. Это позволяет сделать вывод, что современная школьная практика не в полной мере удовлетворяет запросам общества относительно подготовки специалистов сферы образования, от которых зависят знания и опыт подрастающего поколения.

Анализ педагогических исследований позволил выделить направления профессиональной подготовки будущего педагога, являющиеся теоретическими предпосылками исследования специфики профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. А.И. Высокодвор-ский, В.И. Гиневицкий, Е.Ф. Есарева, А.М. Колесова, Н.В. Кузьмина, И.А. Урклин и др. исследуют структуры педагогической деятельности.

Второе направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам работы учителя-воспитателя: такие исследователи, как Е.И. Антипова, Г.А. Арутюнова, Н.Ф. Белокур, М.И. Волошина, Р.А. Еремина, Н.Ю. Крутогорская, О.Н. Соловьева, В.И. Спирина, Н.А. Томин, Н.Я. Яковлев и др., раскрывают логику и закономерности подготовки учителей к различным видам воспитательной работы в школе.

Третье направление характеризуется разработкой профессиограммы, в которой определяются содержание и система теоретических знаний учителя, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно-воспитательных функций. А.И. Пискуновым, В.А. Сластениным и А.И. Щербаковым разрабатывались научные основы профессио-граммы учителя.

Таким образом, в современной педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. В наше время будущий учитель должен получить образование в педагогическом вузе не только в своей узкой профессиональной области, но специальное образование, которое даст ему возможность выработать у себя устойчивые гуманистические принципы для создания комфортных отношений между всеми участниками образовательного процесса. В этой связи разработка теории и практики формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов приобретает в настоящий момент особое значение.

Согласно общей теории познания, всякое явление, в том числе и личностное качество, рассматривается в единстве общего, особенного и единичного. Тогда вполне целесообразно подойти к определению профессионально-педагогической компетентности, следуя логике: компетентность – профессиональная компетентность – профессионально-педагогическая компетентность. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как компонент профессиональной компетентности, из чего можно сделать вывод об отношении данных категорий как общего и частного.

Однако в науке пока не выработан однозначный подход к определению компетентности. Исследователь В.Г. Горб определяет компетентность как уровень соответствия подготовки специалиста социально обусловленным требованиям [6, с. 33]. В статье мы придерживаемся не уровневого, а личностного подхода к формированию представления о компетентности. В этой связи нам представляется интересным мнение Г.К. Селев-ко, который определяет компетентность как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [17, с. 29].

Через готовность, способность и другие качества личности компетентность определяют и другие авторы. Например, А.М. Новиков включает в неё самостоятельность действий, творческий подход к любому делу, готовность постоянно обновлять знания, гибкость ума, готовность к системному и экономическому мышлению, умение вести диалог, сотрудничать в коллективе, общаться с коллегами [15, с. 24].

Зарубежные авторы под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», способность применить усвоенное на практике, т.е. перенести на определенные ситуации реальной жизни [16].

Обобщив приведенные определения, понимаем общую компетентность как многоаспектное качество личности, проявляющееся в ее готовности к актуальной творческой самостоятельной деятельности, для адекватного выполнения задачи, основанной на углубленных знаниях, приобретенных в обучении, опыте и системном мышлении.

Рассмотрение вопроса профессионально-педагогической компетентности требует обращения к понятию профессиональной компетентности. Широкий круг известных определений этой личностной характеристики нацеливает на анализ только тех трактовок, которые находятся во взаимосвязи с выведенным выше пониманием общей компетентности. Результат такого анализа составит основу нашего взгляда на профессиональную компетентность.

По-разному исследователи трактуют профессиональную компетентность: как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, как подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности, как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела. Нам близко мнение Н.В. Тельтевской о профессиональной компетентности как интегральной характеристике деловых и личностных качеств специалиста, отражающей не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социальнонравственную позицию личности [19, с. 74].

Необходимо заметить многочисленность названий анализируемого феномена. Так,

Л.Н. Митина исследует «педагогическую компетентность», Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская рассуждают о «профессионально-педагогической компетентности», А.А. Короткова обращается к понятию «профессиональная компетентность педагога», В.А. Адольф, Н.Я. Костылева, В.И. Юдин говорят о «профессиональной компетентности учителя», С.А. Гапоненко, Е.В. Попова, Т.А. Царегородцева изучают «психологопедагогическою компетентность» и т.д. Легко видеть близость этих категорий к той, которая рассматривается в данной статье, что позволяет обратиться к анализу наиболее типичных определений различных исследователей.

Под профессиональной компетентностью В.А. Адольф понимает готовность к продуктивной педагогической деятельности и определяет её через набор рядоположенных компонентов: методологического, культурологического, предметного, психолого-педагогического и технологического [1, с. 57]. Н.В. Кузьмина определяет профессионально-педагогическую компетентность, которая включает в себя следующие компоненты: специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся; социально-психологическую компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей учащихся; аутопсихологическую компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [9]. Далее автор предлагает общее, безотносительно к компонентам, содержание компетентности опытом и индивидуальными способностями, мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу и выделяет ряд педагогических умений (проектировочные, гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные) [9, с. 63].

В свою очередь Г.А. Козберг раскрывает данное качество через совокупность инвариантных признаков: обладание основательными знаниями в области педагогической деятельности, опытом и индивидуальными способностями; владение педагогическими технологиями, позволяющими качественно выполнять систему профессионально-педагогических функций; наличие программы педагогического самообразования; способность результативно действовать в пределах своей педагогической компетенции; наличие авторитета у учащихся, родителей, коллег [14].

При всех различиях приведенных определений они совпадают в главном – не сводятся к общим рассуждениям, не противоречат, а вносят определенную конкретизацию в понимание общей и профессиональной компетентности применительно к педагогу. Раскрытое в представленных выше определениях общее и частное мы закладываем в основу нашего понимания этого феномена как структурного личностного образования, предполагающего владение педагогическими технологиями, проектировочными, гностическими, конструктивными, организаторскими и коммуникативными умениями, направленными на качественное выполнение системы профессионально-педагогических функций.

Переходя к определению профессиональнопедагогической компетентности современного учителя, мы согласны с мнением Р.А. Галустова о переходе образования от традиционного дисциплино-ориентированного к инновационному, проектно-созидательному обучению, характеризующемуся преобладанием прежде всего личностно-деятельностной составляющей учебного процесса, где основой усвоения знаний выступает развитие познавательных интересов и творческого потенциала личности студента [3]. Следуя таким курсом, по утверждению Н.В. Матяш, школа должна воспитать учащихся, способных сознательно и творчески выбирать оптимальные способы преобразовательной деятельности из массы альтернатив, с учетом последствий для общества и природы; имеющих возможность самостоятельно выявлять потребности в информационном обеспечении своей деятельности; способных к непрерывному овладению новыми знаниями и умению применять их в качестве средства преобразовательной деятельности [14, с. 52].

Принимая во внимание вышесказанное, профессионально-педагогическая компетентность современного учителя определяется как его способность выполнять основные функции педагога: обучающую (обеспечивать усвоение учащимися знаний основ современного производства в соответствии с требованиями ФГОС); развивающую (формировать у учащихся универсальные учебные действия, лежащие в основе современных профессий); воспитательную (развивать у учащихся направленность на здоровый образ жизни, управлять воспитанием школьников, готовить их к участию в современных рыночных отношениях).

Логика понимания сущности целостного личностного качества такова: определение качества; выявление системы функций; построение статической структуры, адекватной системе функций; изучение наполнения компонентов статической структуры; установление признаков сформированности качества; выделение его развития [4, с. 46]. Функция является интегрирующим фактором, благодаря которому формируется и сохраняется сама система, развиваясь как целое.

На основании анализа ряда исследований можем заключить, что современный учитель, выполняя широкий спектр обязанностей, совмещает в себе такие роли, как источник нового знания, менеджер образования, психолог, создатель авторского творческого продукта, руководитель творчеством, проектировщик педагогического процесса, грамотный педагог, способный к практической реализации педагогического проекта с использованием традиционных и инновационных форм и методов деловой активности школьников, проводник по миру профессий, готовый стимулировать и воплощать процесс предпринимательской деятельности у школьников. В связи с этим целесообразно выделить следующие функции его профессионально-педагогической компетентности: мотивационно-мобилизующую, профилактико-воспитывающую, информационно-коммуникативную, интегративную, целеобразующую, которые наиболее полно отражают содержание описываемого феномена: каждая из них призвана решать ряд педагогических задач и подчеркивать многоаспектность педагогической деятельности [12].

Так, мотивационно-мобилизующая функция профессионально-педагогической компетентности позволит будущему учителю целенаправленно получать знания психолого-педагогического и методического блоков, направлять свой творческий потенциал для решения вопросов современного педагогического образования, обеспечения учащихся свежими инновационными идеями и внедрения их в учебный процесс.

Профилактико-воспитывающая функция профессионально-педагогической компетентности будущего педагога решает вопросы взаимодействия с учениками, изучения особенностей учащихся и ученического коллектива с последующими коррекционно-развивающими мероприятиями, с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению, формирует у подрастающего поколения объективную оценку своих возможностей и способы реализации их в учебной деятельности.

Информационно-коммуникативная функция профессионально-педагогической компетентности будущего учителя реализует готовность педагога выстраивать адекватные профессиональные отношения разного уровня (учитель – ученик, учитель – родитель, учитель – ученический коллектив, учитель – педагогический коллектив и др.), оказывать психолого-педагогическую помощь всем участникам образовательного процесса, повышать свою осведомленность в психолого-педагогических, инновационных процессах, участвовать в представлении передового педагогического опыта на конференциях и семинарах различного уровня.

Интегративная функция позволяет объективно оценивать свой багаж профессиональных знаний, обеспечивает своевременное выявление пробелов и поиск возможностей их восполнения, а также реализует целостность развития личности будущего учителя, развивает способность предвидения результатов своей профессиональной деятельности, готовность корректировать свою деятельность, дополнять свою педагогическую систему инновациями психолого-педагогической науки.

В свою очередь функция целеобразования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя способствует планированию целей как предполагаемого результата своей деятельности, готовность разделить глобальную цель деятельности на достижимые задачи, формирует способность к постановке целей социально-нравственной и трудовой направленности, способность предвидеть результат и готовность его корректировать. Реализация обозначенных функций, на наш взгляд, обеспечит эффективное и полное выполнение обязанностей в процессе профессионально-педагогической деятельности при полном учете их иерархии, адекватна степеням профессиональной значимости и выделенным ранее особенностям деятельности педагога [14].

Однако функции представляют собой не простой перечень, а определенную систему. Сущность объекта раскрывается через своеобразную систему (иерархию) функций.

На наш взгляд, системообразующей функцией является мотивационно-мобилизующая, поскольку именно в ней концентрируются ценностные основания остальных функций профессионально-педагогической компетентности будущего учителя. Названная функция определяет возможности субъекта для создания собственной образовательной системы, определяет ценности изучения психолого-педагогических дисциплин, даёт возможность оценить потребность в достижениях, ответственность, самостоятельность, волевой контроль и др., в соответствии с возрастными нормами обучающихся. В тесной взаимосвязи с системообразующей функцией видится профилактико-воспитывающая функция, она в большей степени способствует умению дифференцировать учащихся по различным критериям обученности, обучаемости, способностям, задаткам, одаренности для успешной работы с ними, определять ценности и жизненные планы детей, сопоставлять выявленные факторы и организовывать маршрут обучения каждого учащегося в соответствии с будущей профессионально-трудовой деятельностью и значимостью труда в жизни человека и общества в условиях социально-экономических инноваций. В свою очередь мотивационно-мобилизующая функция является базовой и для информационнокоммуникативной и интегративной функций, потому что они основываются на ценностях изучения психолого-педагогических дисциплин, формируют готовность вносить свой вклад в педагогическую действительность. Информационно-коммуникативная и интегративная функции проявляются в умении конструировать материал учебных занятий, пользоваться различными источниками материала при подготовке к уроку, а также умении «переводить» содержание материала в деятельность учащихся, а также формирует способность выстраивать отношения различного уровня внутри ученического коллектива и во вне его. Функция целеобразования позволяет в полной мере оценить эффективность своей педагогической системы, выделить главную ее идею, организует способность не только ставить желаемые цели, но и достигать их с последующей самооценкой и коррекцией своей деятельности, что косвенно подтверждает подчиненность данной функции системообразующей, потому что позволяет ставить цели своей профессиональной деятельности, предполагая результат, мобилизуя самостоятельность, ответственность и волевой результат. Интеграция этих функций выявляет новые возможности профессионально-педагогической подготовки будущего педагога.

Подводя итоги, можем предположить, что профессионально-педагогическая компетентность будет успешно сформирована у современного педагога при некоторых условиях: при поддержке его ценностно-смысловых представлений о значимости профессионализма учителя в условиях, когда каждому выпускнику школы предстоит действовать в меняющихся социально-экономических условиях, предъявив свой творческий потенциал и конкурентоспособность; стимулирование потребности будущего учителя в саморазвитии и притязаниях на лидерскую позицию в сообществе педагогов; формирование учителя в пространстве инновационных педагогических технологий; обучение студентов способам эф-