Профессиональный интеллект в структуре вузовского учебника иностранного языка

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое информационнообразовательное пространство. Это связано с тем, что роль информационных процессов во всех сферах деятельности возрастает. С привлечением информационно-коммуникационных технологий в иноязычное образование получила свое развитие компьютерная лингводидактика, появились дополнительные решения организации процесса обучения как дистанционного ( e-learning ), так и смешанного обучения ( blended learning ).

Обновление содержания высшего профессионального образования, использование новых форм организации образовательного процесса требуют переосмысления теории вузовского учебника, который, по мнению ряда исследователей, будет оставаться одним из основных средств обучения [1, 4].

В настоящей статье сформулированы основные исследовательские подходы к вузовской теории учебника иностранного языка, который будет отражать цели и задачи современного лингвообразования.

Как показывает практика, наряду с традиционным учебником иностранного языка в настоящее время предлагаются различные обучающие программы мультимедиа, информационно-коммуникационные интернет-технологии. В отечественных и зарубежных исследованиях обсуждается вопрос о том, как долго просуществуют традиционные учебники и принадлежит ли будущее виртуальным и цифровым носителям знаний; подробно рассматриваются преимущества и недостатки традиционного учебника и современных информационнокоммуникационных технологий [10]. В качестве преимуществ традиционного учебника называются следующие моменты: 1) методическая разработанность учебных материалов с учетом целей обучения; 2) доступность учебного материала учебника для обучающихся; 3) возможность обновления содержания учебника дополнительными материалами; 4) возможность организации самостоятельной работы обучающихся; 5) наличие ориентирующей составляющей как для обу- чающего, так и для обучающегося и др.

К недостаткам традиционного учебника можно отнести следующее: 1) выбор и организацию материала в соответствии с целями, преследуемыми самими авторами учебников; 2) снижение актуальности информации; 3) в центре оказывается обучающий – преподаватель, поскольку он определяет выбор методов, использует свои материалы.

К преимуществам новых информационнокоммуникационных средств можно отнести: 1) интертекстуальность и многоуровневость информационных ресурсов; 2) использование различных форм работы, в том числе интерактивных; 3) организацию многоканального обучения; 4) актуальность и универсальность используемых данных; 5) широкую возможность привлечения материала, недостающего в учебнике; 6) формирование медиакультуры у обучающихся за рамками учебных занятий; 7) пространственную и временную гибкость и т.д. [10].

П.В. Сысоев выделяет три важные дидактические функции информационных и коммуникационных технологий, которые сложно реализовать при традиционном обучении иностранному языку с использованием учебника: а) выстраивание индивидуальной образовательной траектории; б) реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»; в) развитие умений самостоятельной учебной деятельности [6].

Вместе с тем проблемным в использовании новых средств следует назвать когнитивную перегрузку обучающихся, когда внимание концентрируется одновременно на содержании материала и на стратегиях поиска материала. Часто поиски в Интернете занимают много времени, что в свою очередь является причиной низкой эффективности обучения. В качестве недостатка отдельные исследователи отмечают снижение уровня коммуникативной компетенции обучающихся при изучении иностранного языка. Кроме того, нельзя не отметить необходимость обеспечения информационной безопасности обучающихся при использовании социальных сервисов в реализации различных интернет-проектов [6, 10].

Анализ последних работ в области теории учебника позволяет сделать вывод о том, что исследователи, несмотря на широкие возможности информационно-коммуникационных технологий, отводят учебнику главную роль, продолжая отмечать его как центральное содержательное звено, как основное средство обучения. Как известно, в основе любого учебника лежит определенный концептуальный подход к обучению, и, соответственно, все компоненты системы обучения, равно как цели, принципы и методы, должны коррелировать с основными положениями обосновываемой концепции. В учебниках ИЯ прослеживаются основные идеи деятельностного коммуникативно-когнитивного подхода, направленного на активизацию интеллектуальных способностей обучающихся, на развитие у них способности к социальному взаимодействию, самостоятельному принятию решений. Следует учитывать изменения, произошедшие в социальной, информационной и технологической сферах. Учебник ИЯ для студентов языковых вузов/факультетов должен служить реализации целей и содержания лин-гвообразования и ориентировать обучающихся в информационном потоке.

Сегодня признается идея о том, что при постоянно возрастающем потоке информации невозможно получить весь объем знаний в вузе. С расширением сфер деятельности человека неизбежна потребность в получении новых знаний и развитии новых умений практической деятельности. В федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Лингвистика» (степень бакалавр) одной из задач указано воспитание «стремления к совершенствованию в профессии в рамках непрерывного образования и самообразования, развитие творческого мышления и общей культуры обучающихся» [7, с.10]. В работах отечественных ученых подчеркивается неизбежность «обучения на протяжении всей жизни», «иноязычного образования через всю жизнь» и необходимость развития умений извлекать и синтезировать необходимые знания, развивать умения их практического использования [2, 6]. Поэтому одной из приоритетных целей высшего образования становится подготовка таких профессионалов, от которых требуются способность постоянно приобретать новые знания и умения, умения ориентироваться в информационной среде, умения управлять знаниями, творческая активность в принятии решения, широкая профессиональная ориентация. В связи с этим конечным результатом лин- гвообразования видится формирование профессионального интеллекта.

В психологии интеллект (лат. intellectus – понимание, познание) трактуется как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей. Понятие интеллекта включает в себя систему всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятие, память, представления, мышление, воображение. Психологи рассматривают интеллект как достигнутый обучающимися к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформирован-ности познавательных функций, а также в степени усвоения знаний, навыков, умений [5].

Анализ работ, посвященных проблемам интеллекта, показал, что на сегодняшний момент не существует общепринятой теории интеллекта. В истории психологии имеются различные взгляды на природу интеллекта и его модель, разное понимание его сущности и структуры. Открытым остается вопрос о внутренних механизмах интеллектуальной деятельности человека.

В работе М.А. Холодной [8] подробно описано восемь основных подходов к формированию интеллекта, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта: 1) феноменологический подход – интеллект как особая форма содержания сознания (В. Келлер, М. Вертгеймер и др.); 2) генетический подход – интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт, Ж. Пиаже); 3) социокультурный подход – интеллект как результат социализации, а также влияния культуры в целом (Дж. Бруннер, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский и др.); 4) процессуальнодеятельностный подход – интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер и др.); 5) образовательный подход – интеллект как продукт целенаправленного обучения (К. Фишер, Р. Фейерштейн и др.); 6) информационный подход – интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк, Р. Штернберг и др.); 7) функцио-нально-уровневый подход – интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский и др.); 8) регуляционный подход – интеллект как фактор саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.). Как мы видим, отсутствие однозначности в подходах к изучению интеллекта связано с многообразием его проявлений и сложностью механизмов функционирования.

В работах М.А. Холодной, Н.И. Чуприковой интеллект рассматривается с позиции системноструктурного подхода, основанного на положениях С.Л. Рубинштейна о природе умственных способностей. В частности, умственная деятельность является аналитико-синтетической, поэтому ядром умственных способностей выступает качество процессов анализа, синтеза и обобщения [8, 9]. М.А. Холодная утверждает, что носителем интеллекта являются сложные внутренние, относительно стабильные когнитивные структуры субъекта, закрепляющие в своем строении весь его прошлый ментальный опыт. Под ментальным опытом понимается «система психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности» [8, с. 106]. Когнитивные структуры в свою очередь представляют собой не только системы аккумуляции и хранения опыта умственной деятельности, но и средство познания. С помощью этих структур человек извлекает информацию из окружающего мира, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. От степени развития и сформированности этих структур зависит успешность обработки текущей информации. Как отмечает Н.И. Чуприкова, развитие когнитивных структур подчиняется универсальному закону развития всех органических систем: от простых форм к более сложным путем их многоаспектной прогрессивной дифференциации, интеграции и иерархической упорядоченности [9]. Предложенный М.А. Холодной, Н.И. Чуприковой подход к онтологической природе интеллекта позволяет признать существование разных видов интеллекта.

Интерес к идее о множественности сторон интеллекта обусловлен тем, что в психологии стали накапливаться данные о том, что для успешной профессиональной деятельности человека личностные, аффективные особенности порой важнее, чем общий (академический) интеллект или уровень IQ. Тестовый подход к измерению интеллекта, долгое время доминировавший, стал подвергаться сомнению. По мнению психологов, тесты на определение коэффициента интеллекта измеряют прежде всего логические мыслительные способности человека, его способность к словесному мышлению. Между тем интеллект – это сложная иерархическая сис- тема, включающая в себя когнитивные, аффективные и поведенческие составляющие, с помощью которых человек приспосабливается к окружающему миру, и одна логика не всегда может ему в этом помочь. Это вызвало попытки, прежде всего в американской психологии, пересмотреть понятие интеллекта и ввести в него непознавательные компоненты. С 1920-х гг. Р. Торндайк начал систематическое исследование социального интеллекта, трактуя его как проявляющуюся в человеческих отношениях часть общего интеллекта. Д. Векслер в 1940-х гг. подчеркивал, что для полноценного описания общего интеллекта необходимо учитывать его неинтеллектуальные факторы [8]. Позднее в 1985 г. Говард Гарднер разработал теорию множественного интеллекта в качестве альтернативы тому, что он называет «классическим» взглядом на интеллект как на способность к логическим размышлениям. Г. Гарднер на основании своих наблюдений пришел к выводу, что нет единой базовой интеллектуальной способности, существует множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в различных сочетаниях. Он определяет интеллект как способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой [3].

Говард Гарднер отмечает, что интеллект представляет потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста. Он считает, что существует как минимум семь различных видов интеллекта, не зависящих один от другого и действующих в мозге как самостоятельные системы (или модули), каждый по своим правилам. К ним относятся:

• 1.    Вербальный интеллект – способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях).

• 2.    Логико-математический интеллект – способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, то есть к абстрактному мышлению.

• 3.    Пространственный интеллект – способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность

• 4.    Музыкальный интеллект – способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за восприятие высоты, ритма и тембра (качественных характеристик) звука.

• 5.    Телесно-кинестетический интеллект – способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.

• 6.    Внутриличностный интеллект – способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы.

• 7.    Межличностный интеллект – способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей.

конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.

Первые три вида интеллекта традиционно измеряются стандартными тестами на интеллект. Другие виды интеллекта, по мнению Г. Гарднера, требуют специального изучения. Автор отмечает, что каждый из выделенных видов важен для успешности в определенной сфере жизнедеятельности. Ценность каждого компонента интеллекта определяется общественными нормами, поощряющими или не поощряющими развитие указанных интеллектуальных способностей. Взятые в культурном контексте эти виды интеллекта выявляют имплицитные общественные установки. Так, по мнению Г. Гарднера, развитие лингвистических и логикоматематических способностей характеризует западное общество, а для изолированных социумов характерна ориентация на развитие межличностных способностей [3]. Данная теория в настоящее время приобретает все больше сторонников как среди зарубежных, так и отечественных исследователей. В последнее время у ученых большой интерес вызывает социальный и эмоциональный виды интеллекта, развитие которых признается важным для успешной профессиональной деятельности (Люсин Д.В., Ушаков Д.В., 2009; Андреева И.Н., 2012).

Среди последних зарубежных исследований, посвященных проблемам интеллекта, следует назвать работу немецкого исследователя Гунтера Дюка [11]. По мнению Г. Дюка, специальных (профессиональных) знаний недостаточно, чтобы быть успешным преподавателем, бизнесменом, менеджером и т.д. При этом автор признает, что приоритетной целью высшего образования выступает не овладение знаниями, а управление этими знаниями. Сегодняшние профес- сионалы должны быть очень активными: участвовать в нескольких проектах, взаимодействовать с большим количеством людей, уметь влиять на них, управлять ими и вдохновлять. Анализируя влияние цифровой революции на рынок труда, влияние Интернета на все сферы профессиональной деятельности, автор приходит к выводу о том, что профессионализм в современную эпоху требует от нас других форм интеллекта. Одной из таких форм выступает профессиональный интеллект, который является интегративным понятием, состоящим, как считает Г. Дюк, из шести видов. Итак, профессиональный интеллект выступает сложной структурной моделью, включающей в себя следующие виды интеллекта: общий, эмоциональный, витальный (как способность к активным действиям), чувственный, творческий и конструктивный [11]. При этом следует отметить, что в структуре профессионального интеллекта автор выделяет его подвиды с прагматической точки зрения. Поэтому отдельные компоненты являются, на наш взгляд, спорными и требуют еще научного обоснования. Вместе с тем следует признать, что сформированность профессионального интеллекта как системы способностей является предпосылкой успешной профессиональной деятельности.

В этой связи исследование профессионального интеллекта коррелирует с новыми направлениями иноязычного образования, такими как выход в область лингвообразовательных ценностей и смыслов, приобретение обучающимися социально значимых качеств [2]. Применительно к теории учебника иностранного языка модель профессионального интеллекта может лечь в основу структуры и содержания вузовского учебника нового поколения.

В традиционном обучении содержание учебника выступает в качестве проекции содержания соответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценности. Таким образом, необходимы учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. На первый план нашего исследования выходит проблема определения структуры профессионального интеллекта. При уточнении его составляющих компонентов станет возможным формулирование принципов отбора и организации содержания вузовского учебника.

Таким образом, сформулированные в данной статье положения позволяют сделать первые выводы о возможной структуре вузовского учебника иностранного языка.