Пролегомены к культурологической теории образования

Общество. Среда. Развитие ¹ 3’2014

Последние несколько лет ознаменовались шквалом реформ в сфере системы образования и духовно-нравственного развития граждан в целом. Причем скорость появления новых предложений, принятия регламентирующих документов и внедрения различных проектов возрастает экспоненциально. Так, например, И.А. Колесникова указывает, что за последние 25 лет ценностные ориентации образования сменялись семь раз:

– 80–90-е гг. – деидеологизация образования, увеличение степени свободы образования от государственных стандартов;

– середина 90-х гг. – гуманизация, экспериментальная работа, инициативные, инновационные проекты;

– рубеж веков (1999) – коммерческий сдвиг, ценности менеджмента, конкурентная борьба;

– 2000–2001 гг. – усиление влияния церкви на образование;

– с 2003 г. – присоединение к Болонскому процессу, ценности глобального общества, стандартизация;

– с 2005 г. – постоянное введение новых поколений стандартов, модернизация;

– последний год – реидеологизация, замкнутость, возврат к единообразию (проекты «единых учебников», списков ста обязательных книг (фильмов))1.

Ответом на эту тенденцию стало возвращение проблем образования в поле повышенного общественного внимания. Увеличилось и количество исследований, посвященных изучению общетеоретических аспектов обучения, образования и воспитания «в свете вызовов современной культуры». Бульшая часть работ подобного рода связана с анализом институциональных и технологических изменений, вызванных развитием постиндустриального типа культуры (напр., концепция «Life-long Learning» – обучение в течение всей жизни; концепция «Education Anytime and Anywhere» – образование в любое время в любом месте благодаря развитию соответствующих ресурсов сети Интернет и приложений для мобильных устройств). Особое внимание в работах по педагогике уделяется также внутренней мотивации людей к постоянному самосовершенствованию и самообразованию, новым коммуникативным моделям взаимодействия учителя и учащегося. Усилился интерес и к философии образования, изучающей парадиг-мальные изменения в практиках освоения и присвоения окружающего мира человеком (см., напр., [3, 5]). Однако следует признать, что на сегодняшний день существует значительный разрыв между этими сферами исследования, обусловленный различиями в их целях и методологии. Например, если в психолого-педагогических работах рассматриваются методы формирования неких свойств и характеристик личности, которые считаются необходимыми и наиболее востребованными для ее успешного развития, – критическое мышление, компетентность в отборе информации, понимание образования как самоценности, то в философских работах констатируется наличие прямо противоположной ситуации, при которой в современной культуре «онтологическое вопрошание истины подменяется навязыванием формального смысла, поиск сущности – обнаружением возможного ответа из нескольких предложенных» [5, с. 63], а следовательно, целесообразность тотального развития указанных выше характеристик оказывается под вопросом. Анализ «полевого материала» позволяет выделить и промежуточную позицию: широкую компетентность и высокий уровень мотивации в изучении узкоспециального материала, интересующего студента, при нежелании поиска даже формальных ответов на то, что неинтересно (даже если это необходимо). Связующим звеном отчасти может быть теория и история образования, теоретико-методологической базой которого обычно выступает историко-контекстуальный подход, рассматривающий особенности систем образования различных эпох и культур как детерминированных существующим общественным строем, идеологией и социально-политическим устройством. Недостатком является тот факт, что подобный подход имеет крайне ограниченную прогностическую функцию, опираясь на специфику предельно конкретного эмпирического материала.

Результатом осознания данного разрыва явилась предпринятая в последние три года попытка создания такой новой научной области, как «культурология об-разования»2. К сожалению, анализ отдельных работ в этой области показывает, что авторы предлагают «культурологическое» решение частных проблем системы образования без опоры на соответствующую общую теорию, рассматривая ее как нечто самоочевидное (и, как часто бывает в подобной ситуации, оказывающееся скорее риторическим приемом, нежели ясной научно-теоретической базой). Например, на сайте Института культурологии образования РАО в качестве одной из базовых задач работы декларировано «осуществление исследований образования как явления культуры и механизма воспроизводства и трансляции культуры». Однако предложенная далее конкретизация поля исследований показывает, что доминирующее положение занимает уже разработка конкретных предложений по изменению содержания и методов образования [7]. В концепции, предложенной А.Я. Флиером, в качестве одного из ожидаемых результатов развития данного научного направления также указано составление систематизированного комплексного представления «о возможностях и задачах образования в функциях транслятора культуры как ин- ститута культурного воспроизводства и как института культурного развития», но почему-то данная задача идет только четвертым номером уже после разработки программы модернизации системы отечественного образования, рекомендаций «по усилению культурологической составляющей в комплексе дисциплин общеобразовательной подготовки» и проектного моделирования «основных характеристик модального типа личности… которую должно готовить отечественное образование» [8, с. 8]. Нам представляется, что на сегодняшний день проблеме разработки фундаментальной научно-теоретической базы подобных исследований должно быть уделено приоритетное внимание, иначе любые предложения по реформированию системы образования останутся паллиативными и в лучшем случае потребуют очередного переосмысления и кардинальных изменений в ближайшие несколько десятилетий, а в худшем – приведут к еще большему кризису.

Таким образом, создание культурологической теории образования как новой научной сферы исходит из необходимости обеспечить «сверхдальнее прогнозирование практики выходя за рамки существующих стереотипов производства и обыденного опыта» [6, с. 30]. Для реализации данной задачи необходимо последовательное и системное решение следующих задач:

• 1.    Определение особенностей культурологического подхода к изучению образования и разработка соответствующей методологии. Соглашаясь с тем, что образование выполняет функцию трансляции культуры, обеспечивает успешную инкультурацию и социализацию граждан, следует признать, что подобный инструментальный подход к его изучению ведет к редуцированию проблемного поля исследования. Образование следует рассматривать как сложную подсистему культуры, находящуюся в « многосторонней связи с социокультурным целым³» [4, с. 39]. При этом речь должна идти о системе образования не только как о конкретном социокультурном институте, но и как о феномене культуры, представленном различными практиками и институциями. Поскольку образование неразрывно связано с системой ценностей, правомерно будет экстраполировать утверждение М.С. Кагана, сделанное им в работе «Философская теория ценностей», и заключить, что образовательные интенции также дедуцируются «из системно-понимаемой деятельности

  Общество

  
  

  Общество. Среда. Развитие ¹ 3’2014

  
  

• 2.    Построение соответствующей системы категорий, которая должна охватывать три основных направления исследования.

• 3.    Выявление универсальных структур, законов, механизмов функционирования образования как подсистемы культуры и факторов, обуславливающих появление вариативных элементов в ходе культуро-генеза, а также на различных этапах развития мировой культуры. Теоретической основой здесь выступает системно-синергетический подход и диалектически понимаемая связь инвариантного и вариативного как в синхронии, так и в диахронии.

• 4.    Руководствуясь принципом «от целого к частному» выстроить систему «теорий среднего уровня»⁵ и принципов переноса выявленных констант и переменных на решение проблем частно-конкретного уровня. Основными направлениями работы здесь видятся следующие:

  – исследование образовательных практик и институций в истории и современном развитии их форм и уровней, трансформации принципов взаимодействия с другими институтами культуры, методов управления и оценки эффективности;

людей как ее специфический и необходимый аспект» [2, с. 66].

Образование . Педагогика, философия образования и социология предлагают разные подходы к пониманию данного феномена и соответственно собственные категориальные аппараты. В рамках культурологии образование может быть рассмотрено и как элемент аксиологической системы, и как совокупность практик, и как социокультурный институт. В каждом случае будет присутствовать специфическая система взаимосвязей составляющих ее элементов между собой, а также всей системы с социокультурным целым. Исходя из предположения, что эти плоскости являются не случайными, а обусловлены внутренней логикой развития самой культуры и формируют целостную систему познания и присвоения человеком окружающего мира (как настоящего, так и прошлого), необходимо, опираясь на принцип «необходимости и достаточности», разработать системную морфологию образования как подсистемы культуры.

Субъект культуры и, в частности, субъект образовательного процесса. Понятие «субъект культуры» стало одним из наиболее упоминаемых в последние десять лет. При этом анализ публикаций, выступлений педагогов и культурологов на различных конференциях и семинарах, посвященных проблемам образования, а также материал, собранный в ходе проведения дополнительных образовательных программ повышения квалификации⁴, позволяет выявить две наиболее серьезные, на наш взгляд, проблемы. Во-первых, понятия «субъект» и «личность» часто воспринимаются как синонимичные. В результате «субъект культуры» определяется как человек, обладающий способностью «конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, ее ценностей, теорий, правил <…> оставаясь неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению проблем самого разного характера» [1, с. 70]. Подобное смешение социальных навыков, общекультурной компетентности и психологических характеристик личности в одном превращает понятие в «пустой знак». Кроме того, отсутствует и понимание специфики субъектов различных уровней – от индивидуального до человечества в целом. Вторая проблема – понимание «субъекта культуры» как результата

«образовательного проекта», осуществляемого системой образования по отношению к учащемуся (учащегося необходимо превратить в субъекта культуры). Без осознания того, что человек является субъектом культуры на протяжении всей жизни (от младенчества до старости [2, с. 152–154]) и соответственно необходимо учитывать структуру и специфику его деятельности в качестве такового изначально, построение каких-либо конкретных концепций и программ взаимодействия субъектов образовательного процесса представляется невозможным.

Инкультурация . Хотя в широкий научный оборот данное понятие было введено в середине XX века, однако, с одной стороны, сама проблема является традиционной для теории образования с древнейших времен, а с другой стороны – до сих пор отсутствует целостное описание ее уровней, механизмов и характеризующих их процессов. Принципиально важным, например, представляется анализ специфики инкультурации как естественного процесса, обеспечивающего передачу генетически не запрограммированной, надбиологической информации и как целенаправленной деятельности, организационно-управленческой практики, осуществляемой не только институтами системы образования, но и зависящей от целой совокупности различных аспектов государственной культурной политики.

• –    исследование различных кластеров субъектов культуры как субъектов образо-

• вательного процесса, определение национальных, территориальных (региональных), конфессиональных, возрастных, телеологических, профессиональных и др. особенностей и установок различных субъектов, которые необходимо учитывать при проектировании моделей их взаимодействия в образовательных процессах;

  – исследование образовательных процессов (принципы отбора содержания образования, внедрение и использование цифровых технологий, трансформация коммуникативных практик, принципы реформирования).

Создание фундаментальной культурологической теории образования поз- волит разрабатывать механизмы реорганизации образовательных систем, как с сохранением самобытности и высших достижений, накопленных ими в истории развития конкретной культуры, так и способствующих развитию мировой культуры в целом. В свою очередь дифференцированное, но не изолированное рассмотрение частных проблем, построенное в соответствии с единой логикой системного анализа образования как феномена культуры, позволит уйти от произвольности и фрагментарности предлагаемых сейчас реформ к поэтапному, но целостному преобразованию отечественной образовательной системы.