Пространственный компонент образовательной среды: направления и психодиагностические возможности экопсихологических исследований

,

,

,

,

Введение . Цель исследования заключается в анализе и систематизации направлений и методов исследования различных аспектов взаимодействия человека и пространственной среды в контексте образовательных практик. Проведенный с использованием поисковой системы Scholar Google анализ полнотекстовых статей по ключевым словосочетаниям: learning environment\learning spaces – для зарубежной инвайронментальной психологии, а также «пространственный компонент образовательной среды» – для отечественной психологии с учетом хронологических рамок исследований (1990–2024 гг.) позволил выделить направления, содержание которых было проанализировано на предмет используемых психодиагностических инструментов.

Основная часть . Разнообразие направлений исследовательского поиска в области организации пространства образовательной среды в зарубежной психологии можно обосновать оформленностью научно-обоснованного подхода применительно к организации пространства образовательной среды, традиции оформления которого связаны с проблематикой изучения «любимых» и «предпочитаемых» мест в школе и кампусе. Основы этого направления оформлены в работах К. Корпелы, где в контексте общей идеи о том, что любимые места обладают ресурсным, в частности, рекреационным потенциалом, отмечалось, что наиболее эффективным методом является самоотчет респондента о предпочитаемых им местах. Учащимся разного возраста предлагалось ответить на вопрос о том, какие места они могут назвать в качестве «любимых», и описать их, а также уточнить, какие ситуации «располагают» школьников к посещению тех или иных «любимых» мест. С помощью дифференцированного анализа самоотчетов респондентов о разных аспектах взаимодействия с «любимыми» местами были сделаны выводы о роли пространственного окружения\мест в саморегуляции субъекта (Korpela, 1991). В последующих исследованиях был использован экспериментальный метод, когда респонденты, объединенные в группы по количеству посещений любимых мест, включая контрольную, описывали восстановительные эффекты этих посещений (Korpela, Ylen, 2009). Уточним, что оригинальный опросник, разработанный K. Korpela, адаптирован для русскоязычной выборки О.В. Шаталовой и может быть использован для анализа восстановительного эффекта разных видов пространственной среды, в том числе и образовательной (Шаталова, 2024).

Интерес отечественных исследователей к изучению пространственного компонента образовательной среды оформился в начале 90-х гг. прошлого века. За этот период было разработано достаточно много концепций, в рамках которых операционализированы конструкты «образовательная среда» и «пространственно-предметный компонент» образовательной среды.

В.А. Ясвин, анализируя различные средовые подходы к развитию личности, выделил несколько этапов в их становлении (Ясвин, 2020).

Начало исследований влияния пространственной среды на поведение учащихся пришлось на 1970-е гг. и связано с работами В.В. Давыдова, Т. Нийта, Л.Б. Переверзева.

«Всплеск» интереса к проблематике организации пространства школы приходится на 1990-е гг., что находит отражение в разработке многих методологических подходов, которые были систематизированы В.И. Пановым (2007): эколого-личностный (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированный (В.В. Рубцов), антрополого-психологический (В.И. Слободчиков), психодидактический (В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов) и средовой подход в воспитании (Ю.С. Мануйлов).

Дополним, что в это же время Г.А. Ковалев концептуализировал понятие социоэкологической системы и предлагал осуществлять психологический анализ, в частности, семьи и школы как самостоятельных социоэкологических систем, имеющих определенную структуру, включающую физический, ценностный и социальный компоненты, и отличающуюся определенным характером воздействия на субъекта (императивным, манипулятивным или диалогичным) (Ковалев, 1993).

В представленных выше теоретических концепциях образовательной среды, основанных на экопсихологическом подходе, ведущим каналом получения информации об «экологичности» данной системы для субъекта становятся особенности восприятия субъектом образовательной среды. Разработанные теоретические модели были эмпирически валидизированы в работах исследователей, предложивших авторские варианты анкет, опросников, свободных описаний мест в образовательной среде. Например, изучение представлений учащихся о пространстве школьной среды включало обращение к описанию ими любимых и нелюбимых мест в школе с последующим кон-тент-анализом описаний. С использованием преимущественно неформализованных методических инструментов (свободное описание, ранжирование мест, проективный рисунок и др.) были получены данные об эмоциональной направленности представлений учеников разных возрастных групп (начальные, средние и старшие классы) о школе как системе различных мест, определены предпочитаемые и отвергаемые среди них, выделены характеристики, которые детерминируют эмоциональную направленность представлений учащихся1.

Объектом эмпирического исследования в работах Е.А. Соловьевой стало восприятие и «освоение», то есть наделение ценностно-смысловым содержанием, различных мест в образовательной среде вуза. Была разработана анкета (в тексте статьи не приводится), которая позволила получить дифференцированную информацию о предпочтениях-отвержениях различных мест в вузе и о связи предпочтений-отвержений со смысловыми значениями этих мест для студентов. Выборка составила более 400 человек. В качестве факторов, влияющих на восприятие и «освоение» пространственно-предметной среды, ученым обозначены индивидуально-психологические особенности, возраст и специальность студентов (Соловьева, 2020).

В монографии Е.В. Ивановой, И.А. Виноградовой и М.В. Никитаевой представлены данные, полученные в результате многолетних исследований, посвященных различным аспектам восприятия студентами и преподавателями образовательной среды вуза. Анализируются варианты дифференцирования по степени предпочтения-отвержения различных мест в образовательной среде вуза, систематизируются их качества-характеристики, полученные на основе анализа представлений студентов. С помощью свободного ассоциативного опроса ученые получили информацию об особенностях восприятия студентами образовательной среды вуза. Испытуемый должен был называть ассоциации с местом, которое нравится или не нравится ему в большей или меньшей степени. Вопросы, которые предлагались респондентам, а также особенности качественного и количественного анализа данных приводятся в исследовании (Иванова и др., 2017). Исследователи также адаптировали для отечественной выборки валидный психодиагностический инструмент – шкалу SACERS, которая активно используется учеными как теоретиками, так и практиками для оценки потенциала пространственного компонента образовательной среды школы (Виноградова, Иванова, 2018).

Традиция обращения к изучению восприятия и оценки пространственного компонента образовательной среды с точки зрения «предпочитаемого – отвергаемого» для обучающихся и преподавателей не теряет своей актуальности. Например, в исследовании М.В. Верхотуровой анализировались значимые для студентов характеристики образовательной среды, в том числе пространственная организация кампуса. С помощью сочинения-эссе на тему «Мой идеальный университет», результаты которого обрабатывались с использованием процедуры контент-анализа, было обнаружено, что физическая пространственная среда не является приоритетно значимой характеристикой в оценке студентами образовательной среды. Статистически более значимыми для студентов являются характеристики, связанные с организацией учебного процесса. Тем не менее к числу показателей организации пространства, которые оценивались как важные с точки зрения студентов, были отнесены: оснащение кабинетов и аудиторий, эстетические характеристики пространственной среды, а также наличие зон для коворкинга и рекреации. Выделялись и подсчитывались единицы анализа и доля этих единиц в текстах сочинений, которые являлись упоминаниями о тех или иных значимых местах или зонах кампуса, а затем формировался рейтинг названных студентами мест по количеству их упоминаний в описаниях информантов (Верхотурова, 2024).

В работах отечественных авторов также встречается обращение к семантическому дифференциалу (классическому или авторским), что позволяет провести не только качественный, но и количественный анализ особенностей представлений об организации пространства образовательной среды. Можно привести пример использования семантического дифференциала Ч. Осгуда в авторской модификации, а также схемы анализа полученного семантического пространства (Виноградова и др., 2018). Другой пример – изучение психологической репрезентации пространственнопредметной среды вуза с помощью авторского семантического дифференциала, который предлагался как универсальный для изучения восприятия различных видов среды, в том числе и образовательной, но не был валидизирован, хотя работа в этом направлении была проделана достаточно основательная (Марютина, Панюкова, 2005; Панюкова, 2009). Данный «пространственный» семантический дифференциал был использован в исследовании Т.В. Дорониной с целью сравнительного анализа особенностей восприятия пространственно-предметной среды в разных возрастных группах (младшие школьники, подростки, юноши и девушки), а также особенностей восприятия пространственно-предметной среды при разном эмоциональном отношении к среде (Доронина, 2012).

Самостоятельным психодиагностическим инструментом, который также применяют исследователи в изучении взаимодействия с пространственным компонентом образовательной среды, является проективный рисунок, анализ которого представляется достаточно сложным. Надо отметить, что опыт применения проективных рисуночных, в том числе графических, методик в эко-психологических исследованиях весьма богатый1 (Панов, 2007), однако по отношению к анализу пространственного компонента образовательной среды в фокусе особенностей восприятия этой среды можно также выделить несколько эмпирических работ, в рамках которых взаимодействие с пространством рассматривается в качестве «материала», информирующего исследователя о различных аспектах психического функционирования школьников, студентов, преподавателей2 (Бахвалова, Микляева, 2021; Коршунова, 2025 и др.). Систематизация психодиагностических возможностей проективных невербальных методических инструментов позволила бы, во-первых, выделить самостоятельные аспекты психологической репрезентации пространственного компонента образовательной среды, а, во-вторых, разработать и валидизировать удобный дополнительный методический инструмент для экопсихологических исследований.

На основе анализа исследований в области восприятия школьниками, студентами и преподавателями пространственного компонента образовательной среды можно заключить, что в качестве психодиагностических инструментов используются, во-первых, авторские опросники и анкеты, позволяющие дифференцировать и ранжировать «любимые» и «нелюбимые» места в образовательной среде, выделить и распределить по степени значимости характеристики мест, которые определяют респонденты в качестве оснований для определения их как «любимых» или «нелюбимых», а также оценить такие места по выделенным респондентами или предложенным исследователями описаниям. При всей дифференцированности теоретических положений, направленных на интерпретацию такого конструкта, как «пространственный компонент образовательной среды», речь не идет о таком же разнообразии валидизированных методических инструментов, не говоря уже о формализованных методиках, позволяющих исследователю эмпирически верифицировать сформулированные теоретиками положения. Преимущественно применяются неформализованные или полу-формализованные, чаще - вербальные, реже - невербальные психодиагностические инструменты (авторские анкеты, свободные описания, семантический дифференциал, проективный рисунок).

Современный этап поиска в области теоретических аспектов организации пространственного компонента образовательной среды характеризуется тенденцией обращения к салютогенному подходу, к анализу ресурсного, в том числе восстановительного, потенциала пространственного компонента образовательной среды. Отечественные исследователи опираются на теоретическую базу зарубежной инвайронментальной психологии (Нартова-Бочавер, 2012; Панюкова, Панюков, 2022), а в выборе предмета эмпирического изучения проявляют устойчивый интерес к анализу различных аспектов проблемы: какие характеристики пространственного компонента образовательной среды и в какой степени влияют на физическое здоровье и психическое функционирование субъектов образовательной среды (Нартова-Бочавер, 2012); как участие обучающихся и преподавателей в проектировании и редизайне пространственного компонента образовательной среды взаимосвязано с удовлетворенностью ими последней3 (Иванова и др., 2022; Репрезентация истории школы через сохранение артефактов учебной повседневности в процессе реновации и строительства школьных зданий ..., 2024; Парфенова, Сафонова, 2022 и др.); как используется пространственный компонент образовательной среды для обеспечения потребностей субъектов4; какова осведомленность преподавателей вуза о том, что определенным образом организованная среда, включая пространственную, является важным фактором сохранения физического здоровья студентов (Ирхин и др., 2024); что такое школьная повседневность и каковы ее маркеры (Поляков и др., 2023) и др. Указанные направления экопсихологических поисков солидарны с системной задачей ведущих исследовательских междисциплинарных психологических площадок, ориентированных на «помощь психологов в сохранении психологического здоровья населения» (Зинченко, 2022).

Систематизация выделенных исследований позволяет определить несколько направлений, а в их рамках – различные варианты психодиагностических решений.

Во-первых, в контексте проблемы восприятия пространственной среды как восстановительного ресурса разработаны и/или адаптированы несколько формализованных опросников, позволяющих провести количественный анализ ресурсного потенциала пространственного компонента жизненной среды1 (Шаталова, 2024; Pavlova et al., 2023).

Во-вторых, новые возможности для эмпирического освоения темы открывает практика соучастия в проектировании пространственного компонента образовательной среды обучающихся, сотрудников, администрации, архитекторов, дизайнеров и др. Подробный анализ арсенала психодиагностических инструментов, который может быть использован для обоснования эффективности практики соучаствующего проектирования, представлен в работе, посвященной обоснованию системного подхода к реновации школьной инфраструктуры (Иванова и др., 2022). Среди доказавших свою эффективность и получивших широкое распространение в исследовательских проектах – шкала SACERS (адаптация Ивановой, Виноградовой).

В-третьих, актуально обращение к анализу поведения обучающихся и/или преподавателей в образовательной среде, в том числе в условиях совместного для всех субъектов образовательной среды редизайна пространства (Аржакаева и др., 2024; Парфенова, Сафонова, 2022 и др.). Традиции и современные тенденции в изучении поведения обучающихся и преподавателей в образовательной среде связаны с обращением к наблюдению за действиями последних и карт-рированию их поведения в разных локусах пространственной среды с целью выделения и систематизации ключевых паттернов, особенностей активности участников образовательного процесса, а также фиксирования разных по степени популярности/эффективности использования мест в образовательной среде.

Перспективными как для теоретического осмысления, так и для эмпирической валидизации являются направления, связанные с организацией неформальных и «смешанных» (гибридных) образовательных пространств. Для зарубежной инвайронментальной психологии анализ эффективных практик организации неформальных образовательных пространств (Informal Learning Spaces) – актуальное направление эмпирических поисков (Salih et al., 2024) . Констатируется, что традиционные классы, характеризующиеся высокой статичностью и сложностью в трансформации формы, не сочетаются с актуальными дидактическими задачами, требующими мобильности, переключаемости как в плане решения учебных задач, так и создания условий социального взаимодействия (индивидуальные, диадные, групповые). Учебные практики переходят в формат гибких, трансформирующихся, мало структурированных пространственных форм, позволяющих быстро создавать комфортные условия для обучающихся и преподавателей.

Для отечественных ученых тема организации неформальных образовательных пространств также является предметом междисциплинарного исследовательского интереса (Баклыская и др., 2023; Буланов и др., 2021; Игнатьева и др., 2022; Клочко, 2024; Кузнецов и др., 2023; Лютомский, 2018; Николаев, Скворцов, 2023; Обухов, Крайнова, 2024; Образование за стенами школы. Как родители проектируют образовательное пространство детей …, 2020 и др.). В связи с этим перспективной областью для экопсихологического анализа является изучение взаимодействия субъектов образовательной среды и пространственного компонента среды с точки зрения вовлекающих, мотивирующих, поддерживающих, восстановительных и иных эффектов различных практик организации неформального образовательного пространства.

Влияние возможности совмещения обучения в онлайн- и офлайн-форматах (blended and hybrid learning) на эффективность образовательной среды («Flexible Learning Spaces» (FLеS) как тема академических поисков в зарубежной психологии рассматривается достаточно давно (Chandler, 2023; Niemi, 2020; Muller, Mildenberger, 2021 и др.), а в отечественной психологии она только начинает оформляться пока на уровне систематизации зарубежных исследований и анализа представлений обучающихся и преподавателей вузов о ресурсах и дефицитах этого формата образования (Ананин, Стрикун, 2022; Гибридное обучение: российская и зарубежная практика …, 2023; Никитина, 2023 и др.). Акцентируя внимание на психологических аспектах анализа организации как пространственного, так и дидактического компонентов гибридной образовательной среды, исследователи отмечают наличие взаимосвязи между спецификой пространственно-предметной и социально-психологической организации гибридного обучения и профессиональным выгоранием преподавателей, что актуализирует, в частности, необходимость эмпирических исследований в области взаимосвязи пространственной организации гибридного обучения и показателями профессионального выгорания преподавателей.

Заключение . История и современное состояние анализируемого нами объекта исследования – взаимодействия человека с пространственной средой в образовательном контексте свидетельствуют о нескольких сформированных направлениях развития в этой исследовательской области.

Во-первых, традиционное изучение восприятия/оценки пространственного компонента образовательной среды, направленное преимущественно на выявление места и роли пространственного компонента в удовлетворенности школьниками, студентами, преподавателями образовательной средой в целом.

Во-вторых, в контексте современной интерпретации пространственной среды как психологического ресурса для решения различных задач, связанных с психическим функционированием, можно говорить о сформированном направлении эмпирической проверки различных качеств архитектурных и интерьерных решений образовательный среды как факторов, влияющих на психическое функционирование субъектов этой среды.

Что касается перспективных направлений, то можно выделить изучение психологических эффектов организации неформальных образовательных пространств, а также специфики этого процесса в условиях гибридного, смешанного обучения в контексте цифровизации образования.

Относительно методов экопсихологических исследований пространственного компонента образовательной среды можно сказать, что спектр психодиагностических инструментов достаточно широк: от формализованных опросников до рисуночных проективных диагностических инструментов, однако с учетом современных тенденций расширения границ образовательной среды и цифровизации они требуют дополнительного анализа, систематизации, разработки новых валидных диагностических инструментов. За рамками нашего обзора осталась проблема организации пространственной среды дошкольных образовательных учреждений.