Психоэмоциональное состояние студентов в преподавании русского языка как иностранного

Успешность обучения иностранных студентов обусловливается не только уровнем их интеллектуального развития, но и возможностью управления собственным психоэмоциональным состоянием (ПЭС). Как полагает С.В. Невенчанный, взаимосвязь между субъектом (личностью) и объектом самоуправления (его состоянием) обеспечивает «сетецентричный элемент» – «контур управления», понимаемый как «вариант сетевой взаимосвязи субъектов и объектов, при котором субъект находится в актуальном поле зрения объекта, его устремления и мотивы ясны и в целом разделяются элементами контура управления. <…> …в сложных самоорганизованных системах иногда возникают ситуации, когда контур управления существует, а в реальности субъекта управления в привычном смысле нет. Руководящую роль в таких случаях начинают играть обстоятельства (так называемые параметры порядка), на которые этот контур управления замыкается» [5, с. 10].

Способность студента контролировать свои эмоции и другие компоненты психоэмоционального состояния в рамках обстоятельств учебного занятия (урока русского языка как иностранного), доводить собственное ПЭС до оптимального уровня, обеспечивающего необходимую продуктивность освоения информации – важнейший фактор успешности овладения русским языком как иностранным. Изменение ПЭС в процессе учебной деятельности проявляется в виде смены субъективного отношения студента к ситуации или смены мотивов по отношению к решаемой задаче. Учебная (непосредственно на занятии)

и предлежащая ей жизненная среда (условия и обстоятельства пребывания в стране обучения) обусловливают специфику индивидуального психоэмоционального реагирования, требуют специальных усилий преподавателя по ее по возможности оптимальной для учебных целей организации и корректировки.

Во-первых, по данным психологов, «психическое состояние человека – это относительно устойчивая организация всех компонентов психики, выполняющая функцию активного взаимодействия человека как обладателя этой психики с внешней средой, представленной в данный момент конкретной ситуацией» [7, с. 20]. Существенные изменения внешней обстановки на занятии, воздействуя на внутренний мир студента в целом, позволяют контролировать и корректировать его психическое состояние, оптимизировать ход учебной деятельности, усвоение необходимой информации. Психоэмоциональное управление студентами собственными мыслями и чувствами позволяет повысить эффективность учебного процесса, избежать или смягчить стрессовые ситуации, разрешить их и выйти из них, достичь необходимой стабильности с наименьшими потерями.

Во-вторых, хорошо известно, что «переживание человека – это субъективная сторона его реальной жизни…» [6, с. 7], в рассматриваемом случае – «учебной жизни». Процесс обучения сопряжён с множеством психоэмоциональных нагрузок. Психоэмоциональные состояния отражают отношение студентов к занятию и его материалу, к действительности в целом, что происходит в виде переживаний, основой которых являются непосредственные внешние воздействия. Оптимизация учебных воздействий, отдельных переживаний и психоэмоционального состояния в целом является одним из основополагающих факторов позитивной динамики процесса обучения. Результат в том, что успешно протекающие «речемыслительные процессы понимания иностранными студентами диалогического текста» [4], всего диалогического и монологического общения на занятии оказываются многогранными, включают стабильно и благоприятно складывающиеся составляющие – как интеллектуальные, так и психоэмоциональные. Установочные и результирующие психоэмоциональные факторы оказывают непосредственное влияние на количественные и качественные показатели познавательной активности в ходе занятия, учебной деятельности в целом. Оптимальное психоэмоциональное состояние повышает скорость и качество освоения лексико-грамматического материала, навыков монологической и диалогической речи.

Время и качество освоения иностранными студентами лексико-грамматического и текстового материала, ёмкость и надежность «семантической памяти» [1] во многом обусловлены уровнем психоэмоцио- нального комфорта и коммуникативной раскрепощённости на занятиях, умением концентрировать внимание на главных задачах речемыслительной работы. Эти задачи сводятся к органичному вхождению языкового сознания студентов в иноязычное и связанное с ним инокультурное пространство с его специфическими социальными, бытовыми, организационными и иными составляющими (см.: [3]), в конечном счете – в специфическое пространство русского менталитета, с его «гибридной / множественной идентичностью» [2, с. 79] как основополагающим свойством. В этом контексте особую значимость обретает фактор психоэмоциональной устойчивости, способности эмоционально справляться с информационными потоками, контролировать свое учебно-организационное и коммуникативное поведение.

Речемыслительная деятельность основывается на двух доминантных аспектах: с одной стороны, восприятие информации, поступающей извне, с другой стороны, продуцирование собственных рече-коммуника-тивных действий. «Коммуникативная свобода», языковая незакомплек-сованность достигаются умением иностранных студентов приспосабливаться к окружающей обстановке, устанавливать контакты с другими участниками общения, желательно в условиях двусторонней психологической совместимости. Внешний «личностный комфорт» способствует снижению или даже снятию внутреннего психоэмоционального напряжения, обеспечивает относительно «безболезненное» погружение в иноязычное языковое и речевое пространство.

Скорость и успешность овладения иностранными студентами письменной и устной речью на различных этапах обучения не является постоянной. Существенное влияние на степень глубины и психоэмоциональный комфорт «погружения» в новое для студентов инокультурное и профессиональное информационное поле оказывает вся окружающая обстановка: социально-бытовые, нравственно-психологические, языковые условия пребывания в стране изучаемого языка. Каждый иностранный студент, оказывающийся в Российской Федерации, проходит адаптационный этап коммуникативных отношений, когда оказывается вынужденным выражать не только свои мысли, желания и намерения, но даже и эмоции на русском языке, для него поначалу чуждом. Процессы речевого самовыражения должны быть коммуникативно целесообразны: все публичные рече-коммуникативные действия необходимо должны иметь статус социальной приемлемости, содержательности, лексико-грамматической правильности и объективной корректности (соответствия действительному положению дел). Любое движение вперёд в рече-коммуникативном развитии предполагает концентрацию внимания студента на новой, не вполне освоенной задаче, последовательно ведущей к достижению главной установочной цели – овладения нормированной, содержательной, коммуникативно и социально приемлемой русской речью.

Снижение или общая невысокая скорость и качество овладения устной и письменной речью у иностранных студентов зачастую обусловливается негативным психоэмоциональным состоянием. Как следствие, возникает ситуация внутренней заторможенности, каузируемая социальной и дидактической апатией, откуда возможное ощущение непреодолимости языкового барьера, реальное основание которого – невозможность сосредоточить внимание на целевой установке коммуникации.

По нашим наблюдениям за студентами медицинского университета, в отличие от русскоговорящих, психоэмоциональное состояние студентов, осваивающих русский язык как иностранный, вовлекается в двойной адаптационный процесс: поток новой информации опредмечивается средствами, с одной стороны, родного языка, с другой стороны, языка страны пребывания и обучения (осваиваемого русского языка). Справляться с этим двойным информационным стрессом иностранным студентам преимущественно приходится, в отличие от русскоговорящих обучающихся, не за счёт самостоятельного восприятия и осмысления поступающего языкового материала, а за счет квалифицированной психопедагогической и дидактической помощи преподавателя русского языка как иностранного.

Психоэмоциональная заторможенность студентов-иностранцев как специфических субъектов учения может сниматься опосредованно. Во-первых, через визуальный и речевой контакт с преподавателем и сокурсниками. Во-вторых, достижением понимания учебной информации за счет различных вспомогательных средств (например, переводы на родной язык, работа с разговорниками и словарями). В-третьих, на основе органичного сочетания различных вариантов презентации информации (текстовая монологическая – письменная и устная, диалогическая, словарная, грамматическая и др.).

В соответствии с этими соображениями стандартизованный лексико-грамматический практикум включает, помимо беспереводной, информацию на родном языке, переводы ключевых слов и фраз. Специально на разрешение проблем психоэмоционального состояния студентов может быть нацелено собеседование (или анкетирование, или устный опрос, или оценка по результатам наблюдений) с ключевым вопросом: Что прежде всего помогает вам снять психологическое напряжение при выполнении домашнего задания? Результаты проведенного нами психодидактического обследования:

Снять психологическое напряжение при выполнении домашнего задания прежде всего помогает:

– самостоятельная работа с учебником – 20 %;

– консультация у друзей-старшекурсников – 30 %;

– наличие мини-словаря по каждой теме – 40 %;

– ничто не помогает – 10 %.

В заключение отметим: лучший способ оптимизации психоэмоционального состояния студентов-иностранцев – достижение положительного результата на каждом этапе работы, что специально отмечается преподавателем. Суммарный психодидактический результат – удовлетворение собственной деятельностью, снижение психологической нагрузки, психоэмоциональной напряженности и заторможенности.

Tver State Medical University the Department of Russian Language