Психолингвистические особенности речи дошкольников и младших школьников

Основным средством общения является язык. Формирование коммуникационных навыков очень важно для успешной социализации человека в обществе. Развитие речи проходит определенные этапы становления, знание которых позволяет специалистам выявить структуру речевого нарушения. Разработка и совершенствование коррекционной работы по устранению детских речевых нарушений привели к сближению отраслей таких наук, как лингвистика и логопедия.

Актуальность предлагаемой работы определяется наличием невыясненных причин психолингвистических нарушений детской речи. Впервые проведено исследование речи дошкольников и младших школьников на материале фольклора с учетом участия детей с задержкой психического развития. Выявлены основные внутриречевые нарушения детской речи детей в норме и с отклонением.

Следует сказать, что изучение психолингвистических особенностей детской речи включает в себя широкую базу научной литературы, которая строилась на исследованиях различных лингвистов-ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Потебня, Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Н. Цейнтлин и др.) [3, c. 54]. Значимость анализа трудов вышеперечисленных ученых дало определенные продвижения в изучении речи детей. Разграничения речи и языка, изучение процесса усвоения языка детьми – все это сыграло немалую роль в дальнейшем исследовании.

Формирование детской речи зависит от влияния на нее речи взрослых и от целостной речевой практики, помогающих в дальнейшем создать благоприятное речевое окружение, от которого зависят воспитание и обучение детей. Вместе с этим речь развивается в определенной последовательности, параллельно умственному и физическому развитию детей.

Целью нашего исследования является изучение психолингвистических нарушений детской речи. В ходе анализа нужно обозначить следующие задачи: во-первых, рассмотреть различия становления речи у дошкольников и у младших школьников, во-вторых, выявить основные детские речевые нарушения в психолингвистическом значении.

С практической точки зрения статья представляет интерес в том, что полученные знания внесут определенный опыт в филологические исследования и могут быть использованы в дальнейшем при изучении психолингвистики. Для осуществления данного исследования в статье применяются следующие методы исследования: наблюдение и анализ речевого материала детской речи на произведениях фольклора в психолингвистическом подходе.

В первую очередь дети овладевают базовыми понятиями окружающего их мира. По словам В.А. Ковшикова, при нормальном речевом развитии детская речь проходит ряд стадий овладения речевыми понятиями:

– отсутствие маркировки;

– правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

– сверхрегуляция маркировки (т. е. перенесение какой-либо усвоенной формы на все или многие другие);

– правильная маркировка во всех случаях [2, c. 15].

В рамках психолингвистического подхода к рассмотрению детской речи дошкольников и младших школьников выявлена основная закономерность ее развития: формирование речевых обобщений происходит в процессе предметной деятельности и общения детей, что позволяет в данном случае выявить основные компоненты языковой способности, т. е. систему языковых элементов на фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом уровнях и основных правил их функционального использования.

Теоретическая часть данного исследования заключается в анализе и обосновании психолингвистических нарушений детской речи у определенной возрастной категории детей. В работе исследуется лингвистическая классификация речевых нарушений, а именно фонетические и лексико-грамматические нарушения детской речи и отдельные нарушения ряда звуков.

Практическое значение работы состоит в том, что ее данные могут быть использованы в дальнейшем изучении психолингвистики, логопедии и детской речи. Результаты исследования психолингвистических особенностей детской речи дошкольников и младших школьников были занесены в таблицы.

В период с 6–8 лет детям читают преимущественно фольклор. По толковому словарю С.И. Ожегова, фольклор представляет собой народное творчество [6]. Д.Н. Ушаков в своем словаре дает фольклору определение «устное народное творчество; совокупность верований, обычаев, традиций» [8]. В словаре Т.Ф. Ефремовой определение фольклора звучит следующим образом: «произведения, создаваемые народом и бытующие в нем» [1, c. 7]. Таким образом, мы можем сделать вывод, что фольклор представляет собой народное творчество, художественное произведение, которое создается и пересказывается из поколения в поколение.

Чтение художественной литературы дает базу как для освоения языка, так и для освоения грамоты и письма в будущем. В то же время речь дошкольников и младших школьников имеет предпосылки к формированию гра- мотной, самостоятельной речи. Здесь важно обратить внимание на речь учителя, выступающую в данном случае как образец, эталон, на который опираются дети.

Речь детей к моменту поступления в школу имеет специфические речевые нарушения в произношении звуков. Этому может быть несколько причин:

– нарушение иннервации речевого аппарата;

– недостаток зубов;

– нарушение интеллекта.

На основе анализа детской речи мы можем выделить лингвистическую классификацию, в которой есть группы фонетических и лексико-грамматических нарушений. Фонетические нарушения включают в себя нарушения одного или нескольких звуков, лексикограмматические – ограниченный словарный запас и недоразвитие импрессивной и экспрессивной речи. Опираясь на группы данной классификации, можно выявить, что в возрасте 6–8 лет у дошкольников и младших школьников преимущественно нарушаются сложные по произношению или сонорные звуки [л], [р], речь имеет бедный словарный запас и грамматические нарушения. Лингвистический анализ речи дает возможность определить уровень и специфику ошибок в высказываниях, охарактеризовать особенности использования языковых средств [10, с. 129]. Изучение этой классификации позволило выявить главные уровни, на которых происходят основные лингвистические нарушения речи. Особенно в данном случае помогает фольклор, т. к. это категория книг читается чаще всего дошкольниками и младшими школьниками, и на этом материале уже видны речевые нарушения.

Основными психолингвистическими задачами на материале фольклора являются:

• -    формирование у детей умения анализировать поступки героев;

• -    активизирование словаря посредством диалоговой речи;

• -    формирование навыка правильной формулировки ответа на вопрос по содержанию прочитанного;

• -    формирование навыка пересказа отдельных частей, полностью произведения, с продолжением, по ролям.

В дошкольной и школьной практике под пересказом понимается передача текста «своими словами». Согласно Т.Ф. Ефремовой, пересказ ‒ это «...устное изложение какого-либо текста» [1, c. 157]. В словаре С.И. Ожегова под пересказом понимается «подробный последо- вательный рассказ о чем-либо» [6]. Таким образом, мы можем сделать вывод, что под пересказом понимается последовательное изложение прочитанного материала своими словами.

Б.С. Найденов предлагает классификацию пересказов:

• 1)    рассказывание на основе личных впечатлений;

• 2)    пересказ, близкий к тексту (подробный пересказ);

• 3)    краткую передачу содержания произведения или его части (краткий пересказ);

• 4)    выборочный пересказ;

• 5)    творческий пересказ [5, c. 190].

Исследования речи дошкольников и младших школьников г. Оренбурга показали, что наибольшая вариация речевых нарушений при подробном пересказе с психолингвистического аспекта находится в фонетических и лексико-грамматических разделах лингвистической классификации нарушений речи.

Для достижения исследования было выбрано 24 ребенка в возрасте от 6–8 лет. Среди них 2 дошкольника и 22 школьника. В исследовании участвовали 2 дошкольника (1 мальчик и 1 девочка) и 4 школьника (1 девочка и 3 мальчика) с задержкой психического развития. Исследование проводилось на материале двух фольклорных произведений ‒ сказок «Колобок» и «Репка».

Дети пересказывали названые сказки, после прослушивания данного материала результаты речевых нарушений заносились в табл. 1 и 2. На материале детского фольклора результаты показали, что у мальчиков чаще нарушаются сложные артикуляторные звуки [р], [л], у них ярко выражена бедность словарного запаса. У девочек, в свою очередь, словарный запас богаче за счет нахождения в нем большого количества глаголов, местоимений и пред- логов. Нарушения звуков у девочек чаще были незначительные – нарушения более легких по произношению звуков [с], [ч].

Различия нарушений детской речи по гендерному признаку можно объяснить тем, что у девочек с рождения левое полушарие созревает быстрее, чем у мальчиков, в левом полушарии находятся речевые центры Брока и Вернике, которые отвечают за восприятие и порождение речи.

При пересказе сказки «Колобок» мальчики действовали последовательно: бабка сделала колобка – он укатился – встретил зайца – встретил волка – встретил медведя – встретил лису – его съели . Девочки обращали больше внимания на детали: жили-были старенькие дедушка и бабушка – попросил дедушка бабушку испечь колобок – старенькая бабушка медленно и верно пошла соскребать муку для теста и т. д.

При пересказе сказки «Репка» дошкольники с задержкой психического развития чаще забывали последовательность, кто за кем шел, рассказывали коротко, с паузами и повторами. Школьники с задержкой психического развития рассказывали наравне с обычными школьниками. При анализе пересказов данной сказки можно сказать, что школьники, преимущественно мальчики, рассказали лучше, чем девочки, последовательность была соблюдена точнее, но при этом фонетические и лексикограмматические нарушения у мальчиков выражены ярче, чем у девочек. У них чаще нарушались сонорные звуки, речь состояла из простых предложений.

В данном исследовании использовался подробный пересказ. Вышеприведенная классификация пересказов показывает, что это пересказ, близкий к тексту. Школьники сохраняли общую схему последовательности фоль-

Количество детей с речевыми нарушениями

Таблица 1

Речевые нарушения	Сказки
	«Колобок»		«Репка»
У детей с нормой речевого развития (количество)	у мальчиков	17	у мальчиков	17
	у девочек	5	у девочек	5
У детей с задержкой психического развития (количество)	у мальчиков	1	у мальчиков	1
	у девочек	1	у девочек	1

Таблица 2

Ключевые речевые нарушения

Речевые нарушения Сказки «Колобок» «Репка» У детей с нормой речевого развития у мальчиков Фонематические нарушения: ламбдациз, ротацизм, ОНРIII, дизартрический компонент. Лексико-грамматические нарушения: ограниченный словарный запас, неправильное употребление предлогов и падежей у мальчиков Фонематические нарушения: ламбдациз, ротацизм, ОНРIII, дизартрический компонент. Лексико-грамматические нарушения: ограниченный словарный запас, неправильное употребление предлогов и падежей у девочек Фонематические нарушения: стигматизм, ламбдацизм. Лексико-грамматические нарушения: неправильное употребление предлогов и падежей у девочек Фонематические нарушения: стигматизм, ламбдациз. Лексико-грамматические нарушения: неправильное употребление предлогов и падежей У детей с задержкой психического развития у мальчиков Фонематические нарушения: ламбдациз, ротацизм, ОНРII, ОНРIII, дизартрический компонент. Лексико-грамматические нарушения: ограниченный словарный запас, неправильное употребление предлогов и падежей у мальчиков Фонематические нарушения: ламбдациз, ротацизм, ОНРII, ОНРIII, дизартрический компонент. Лексико-грамматические нарушения: ограниченный словарный запас, неправильное употребление предлогов и падежей у девочек Фонематические нарушения: капацизм, стигматизм, ламбдацизм, ротацизм. Лексико-грамматические нарушения: бедность словарного запаса, неправильное употребление предлогов и падежей у девочек Фонематические нарушения: капацизм, стигматизм, ламбдацизм, ротацизм. Лексико-грамматические нарушения: бедность словарного запаса, неправильное употребление предлогов и падежей клора, дошкольники пропускали звенья последовательности. Дети с отклонением в развитии чаще пропускали ключевые моменты сказок. Наблюдения показали, что дети при прослушивании рассказа «выцепили» ключевые слова, и использовали их при своем пере- сказе, но при этом в дальнейшем данные слова не вошли в их активный словарь. Это объясняется тем, что использование конкретных слов нужно было лишь для достижения цели, т. е. для пересказа. Данная вариация пересказа послужила толчком к дальнейшему разви- тию словарного запаса дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития.

Психолингвистические особенности речи дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития крайне ярко выражены в составлении предложений и соблюдении последовательности сказок. Дети не владеют достаточным словарным запасом, фонетические и лексико-грамматические нарушения влияют на развитие связной речи, предметная деятельность отделена от процесса коммуникации, в результате чего нарушаются уровни языковой способности и их функциональное использование.

У дошкольников с задержкой психического развития в речи преобладали ошибки использования форм множественного числа (дерево – деревов) . Объем речевых навыков отстает от нормы, но в данном исследовании мы выявили, что их речь обеспечивает коммуникативную функцию и в определенных моментах является специфическим регулятором поведения. Данное определение можно объяснить тем, что у них более ярко выражены наклонности к спонтанному развитию, т. е. все приобретенные речевые навыки используются в свободном общении, таким образом происходит компенсация речевой недостаточности к моменту поступления в школу.

Анализ пересказов у детей с задержкой психического развития показал, что у них крайне выражено употребление существительных, наречий, местоимений, служебных слов. Это можно объяснить трудностями в построении развернутого предложения и ограниченным словарным запасом. В речи часто проскальзывали предложения с нарушенным грамматическим строем, дети не могли правильно оформить предложение. Пересказываемый текст был более сокращен в объеме, чем у детей с нормальным развитием. В пересказе присутствовало много пауз и частых повторов. Возникали затруднения с выделением основной мысли, установкой причинно-следственных связей, что в конечном итоге мешало передать общее содержание. Данные речевые нарушения наглядно показывают, что дошкольники с задержкой психического развития, в отличие от дошкольников с нормой развития, не могут осознать новую информацию в тексте.

В данный период в речь дошкольников входят модели словообразования, но дети еще не владеют необходимым словарным запасом, не ознакомлены с требуемыми нормами языка, поэтому в их речи часто можно услышать ошибку. Сначала акцент делается на последовательности обозначения деятеля и действия. Лингвистическая значимость данного периода крайне важна, ибо на данном этапе в речи у дошкольников происходит овладение морфологией в системе порождения производных слов.

Таким образом, опираясь на анализ полученных данных, мы можем сделать выводы о том, что дошкольники с задержкой психического развития усваивают фольклор гораздо медленнее, а школьники с задержкой психического развития усваивают сказки наравне с обычными детьми. Преимущественное различие тут в речи, т. к. речь мальчиков и в дошкольном, в младшем школьном возрасте формируется позже, чем у девочек. У детей нет достаточного интереса к заданию, несфор-мированность фонетических и лексико-грамматических навыков затрудняет внутрирече-вые процессы.

Результаты данного исследования показали нам важность и необходимость использования фольклора для развития детской речи, которое способствовало бы формированию у младших школьников навыка продуцирования текста, повышению теоретических знаний о структуре сказок, развитию связной речи учащихся, формированию умения на практике применять теоретические знания. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в более детальном изучении психолингвистических нарушений речи дошкольников и младших школьников.