Психолингвистический анализ процесса порождения вопросительных высказываний

Лингвистическая наука рассматривает вопросительное предложение как элемент языковой системы. Формирование языковой деятельности происходит совместно с формированием речевой деятельности, что позволяет говорить об их взаиморазвитии. Языковая деятельность представляет собой процесс «развертывания» языковой способности (Humboldt). Некоторые авторы определяют языковую способность как врожденное качество человеческой психики (Д.И. Слобин), другие указывают на ее приобретенный в результате совместной деятельности характер (Шахнарович, Юрьева). Мы рассматриваем процесс формирования языковой способности как сочетание врожденных и социальных предпосылок. Изучением языковой способности занимались многие ученые (A.A. Леонтьев, В.И. Бельтюков, Н. Chomsky, D. Slobin и др.). Главное отличие коммуникативной (речевой) способности от языковой способности заключается в направленности ориентировочной деятельности на коммуникативную ситуацию или языковые единицы. Коммуникативная способность формируется в процессе взаимодействия людей, в процессе коммуникации и характеризует владение личности нормами вербального и невербального общения.

Взаимосвязь языковой и речевой деятельности, их взаиморазвитие приводит к следующему явлению: несформирован-ность одной из них влечет за собой нарушения другой.

Для понимания нарушений процесса порождения вопросительных высказываний при нарушенном речевом развитии необходимо рассмотреть модель порождения речевого высказывания при нормальном речевом онтогенезе.

Впервые проблема порождения речи была затронута в трудах Л.C. Выготского. За основу были взяты положения о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о внутренней речи. Разработанная Л.C. Выготским теория была развита и дополнена в трудах A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, Л.С. Цветковой, И.А. Зимней, Т.В. Ахутиной и др. Авторы используют различные наименования этапов и выделяют различное их количество, но общим для всех является схема движения мысли от мотива высказывания через смысловую организацию к внешнему оформлению речи.

В работах A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия представлена модель порождения речи, последовательно включающая в себя:

• 1.    этап мотивации высказывания;

• 2.    этап замысла, плана (создание внутренней, смысловой программы);

• 3.    этап реализации плана (лексикограмматическое развертывание высказывания);

• 4.    этап внешнего (фонационного) оформления высказывания.

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют выбор семантических единиц, выбор лексических единиц и выбор звуков [1].

Этап мотивации высказывания как один из принципиальных моментов проявления речевой активности будет рассмотрен нами наиболее подробно. А.А. Леонтьев определял потребность как нужду в чем-либо, которую можно удовлетворить в ходе деятельности, направленной на реальный или идеальный предмет, удовлетворяющий данной потребности. Данный предмет и будет являться мотивом деятельности (общения). В дальнейшем И.А. Зимняя указывала на индивидуальность механизма речевой мотивации, на его внутреннюю неделимость, но возможность опосредованного регулирования.

Мы рассматриваем мотив как субъективно-личностное побуждение к речевому действию, осознанную заинтересованность в его совершении, соглашаясь с исследователями в том, что мотивационнопобудительный уровень в значительной мере определяет и направляет речевую деятельность. А.Р. Лурия выделял информационный мотив, мотив требования и мотив желания яснее выразить свою мысль. П.М. Якобсон предложил классификацию мотивов общения:

• 1    группа – мотивы делового общения;

• 2    группа – мотив-стремление воздействовать на собеседника с целью изменения его личностных качеств, его устремлений;

• 3    группа – мотив-сама потребность в общении, с целью сделать другого человека в некотором плане ближе себе, и себя близким собеседнику.

В роли мотива могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. В основе мотива лежат убеждения, которыми руководствуется человек в своей деятельности.

Диалогическая форма речи, по мнению некоторых авторов, сложнее монологической, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят сложные процессы на уровне мотивации, целеори-ентирования. (Л.П. Якубинский, Л.С. Выготский и др.) Реплики в диалоге стимулируются не только внутренними мотивами говорящего, но и внешними (ситуация общения, реплики собеседника и др.). При этом коммуникативная значимость того или иного элемента высказывания в диалоге может быть изменена получателем информации, который намечает новую тематико-коммуникативную перспективу. Проявление инициативы в ходе диалога не должно быть односторонним. Для данного вида речевого общения характерна не только постоянная смена ролей говорящего и слушающего, но и чередование позиций активности.

Вопросительные высказывания в ходе диалога могут стимулироваться как внутренними мотивами коммуниканта, так и внешними - информацией, содержащейся в ответе собеседника, или ее недостаточностью. Исследования А.Р. Лурия доказали, что отсутствие внутреннего мотива, нарушение мотивационной сферы (например, при поражении лобных долей), невозможность удержания первичного замысла приводит к трудностям порождения самостоятельных инициативных высказываний [2].

Целеориентированность является одним из важнейших параметров диалога. Цели диалога определяют типы, жанры человеческого общения и связь между репликами. Для диалога характерна сложная иерархия целей. Исследователями выделяются фундаментальные (инициальные) и общие цели, которые определяют началь- ные реплики диалога и всю последовательность его дальнейшего развития. В качестве общих выступают цели: «сообщить», «попросить», «побудить к действию», «получить информацию». Фундаментальными целями являются: «уяснение сути чего-либо», «выяснение порядка выполнения» и т.д.

Инициальные цели (их еще называют отдаленными) представляют собой целевой подтекст, в соответствии с которым выстраивается макроструктура диалога. Общие цели (ближайшие, промежуточные) непосредственно выражаются говорящим и определяют микроструктуру диалога, а именно структуру речевых шагов.

Типология ближайших целей представлена в трудах Т.Н. Ушаковой [1]:

• -    интеллектуальные (получение информации, разъяснение, оспаривание);

• -    отношенческие (поддержка или оспаривание партнера);

• -    побуждающие к действию.

Одним из принципиальных условий для появления инициативных реплик в момент диалогической речи является наличие четко осознаваемых целей высказывания. При этом наличие промежуточных целей будет достаточным для поддержания уже начатого диалога (подачи реплик-стимулов в ходе диалога), но недостаточным для инициирования диалога в целом или отдельных его микротем. Эти задачи могут быть решены только при условии наличия у говорящего фундаментальных целей диалога.

Мотивы как важнейший компонент в структуре речевой деятельности обусловливают качество речи, а, следовательно, и успешность обучения. В повседневном общении мотивы создаются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности. В процессе обучения естественность общения снижается. Особенно актуальной проблема мотивации речи становится при стимулировании инициативных высказываний. Заметим, что отмечаемое педагогами снижение речевой инициативы у детей в процессе обучения зачастую обусловлено отсутствием фундаментальных, отдаленных целей вступления в речевой контакт.

Исследователями доказано, что использование проблемного обучения, стимулирующего самостоятельность мышления, творческие способности ребенка, неизменно ведет к повышению речевой инициативы [3]. Отмечено, что источниками положительной мотивации общения для дошкольников являются [3]:

• -    внешние стимулы (новизна, красота, необычность объекта);

• -    тайна, сюрприз;

• -    мотив помощи;

• -    познавательный мотив («почему так?»);

• -    ситуация выбора;

• -    биологические и социальные потребности (еда, общение, поощрение и др.);

• -    утилитарный мотив («мне это нужно»).

Этап создания смысловой программы вопросительного высказывания существенно отличается от создания смысловой программы повествовательных и побудительных высказываний. На данном этапе происходит отделение темы и ремы друг от друга. Рема в вопросительном предложении является центром запроса информации. Следовательно, чтобы выделить рему, ребенок необходимо частично решить ту мыслительно-речевую задачу, с которой он обращается к собеседнику. Формулировка вопроса требует умения выделять в мысли главное и второстепенное,      устанавливать      причинно следственные отношения между явлениями. Уже на этом этапе необходимо выделить нужное вопросительное слово как опорно-смысловую семантическую единицу.

А.Р. Лурия следующим этапом выделяет внутреннюю речь [2]. Смысл семантической записи, создаваемой на этапе замысла, переводится в развернутую, протекающую во времени, синтагматически организованную систему значений. Данная глубинная синтаксическая структура строится преимущественно из предикатов. Основываясь на теории А.Р. Лурия, мы считаем, что внутренняя система значений вопросительного высказывания будет содержать вопросительное слово и иерархию предикатов.

На этапе лексико-грамматического развертывания высказывания действуют два основных механизма: выбора и организа- ции слов, грамматического структурирования. Процесс выбор и организации слов обеспечивается операциями поиска семантических и звуковых признаков слова, учетом их вероятностной характеристики. У детей с речевой патологией выделенные операции оказываются несформирован- ными или нарушенными, что приводит к появлению лексических замен. Грамматическое структурирование вопросительного высказывания включает операции грамма- тикализации программы, закрепления грамматических обязательств, прогнозирования, перебора возможных прогнозов и сопоставления их с программой. При речевом недоразвитии отмечаются трудности осуществления грамматического структурирования, что приводит к появлению в речи детей многочисленных стойких грамматических ошибок.

Этап фонационного оформления вопросительных высказываний характеризуется специфичностью интонирования. Так, на- пример, некоторые вопросительные предложения не имеют специальных лексикограмматических средств выражения запроса информации, вопросительный характер передается в них только при помощи интонации.

Таким образом, смысловое программи- рование, грамматическое структурирова ние и интонационное оформление вопро сительных высказываний имеют ряд спе цифических особенностей. Принципиаль ным моментом порождения вопросительных высказываний в диалоге является наличие четко осознаваемых мотивов вступления в речевое взаимодействие. Недостаточная целеориентированность (отсутствие отдаленных целей) является, на наш взгляд, одной из причин отмечаемого педагогами снижения процента инициаций-вопросов в ходе общения детей.