Психологическая диагностика личностного ресурса как одно из условий психолого-педагогической коррекции и предупреждения девиантного поведения подростков

И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Несмотря на наличие различных продуктивных научных подходов к проблеме девиантного поведения, многообразие психолого-педагогических форм работы с детьми группы риска, а также существующую систему социальной работы, исследование ряда научных и практических аспектов проблемы девиантного поведения остается актуальным [1]. Разнообразные проявления социально нежелательного поведения учащихся: агрессия, употребление психоактивных веществ, вовлеченность в компьютерные игры и социальные сети, мешающие учебе и активной жизненной позиции, противоправные действия, самоповреждение и суицидальные намерения – все это пока остается реальностью жизнедеятельности современной школы. Более того, появляются новые формы девиантности, такие как буллинг, кибербуллинг, опасные игры в реальности («Беги или умри») или в интернет-сети («Синий кит»). Специфика динамики вовлечения детей и подростков в них требует отдельного исследования [2].

В качестве перспективного подхода к решению ряда практических задач профилактики девиантного поведения подростков может рассматриваться возможность выявления личностного ресурса как условия предупреждения нарушений в поведении подростков, а также предикторов девиантного поведения для осуществления превентивной работы с учащимися и нивелирования возможности становления их девиантности в будущем. Основная идея этого подхода заключается в том, чтобы «успеть» выявить у подростков те начинающиеся внутриличностные изменения, которые при неблагоприятных условиях, как внешних, так и внутренних, могут предопределить дальнейшее развитие личности в деструктивной модели поведения. Теоретической задачей становится определение тех личностных характеристик, которые могут рассматриваться как позитивный ресурс, определяющий нормативность поведения, а также как предиктор девиантности. Методической задачей становится создание психодиагностического инструмента, включающего оба блока в соответствии с теоретической моделью.

Опросники, используемые психологическими службами в школах России, которые были созданы 20–30 лет назад, требуют проверки психометрических данных по надежности и валидности эмпирически доказанных норм для современных подростков. Существует и организационная сторона проведения диагностики среди учащихся 7-11-х классов, а это, как правило, не менее 300500 и более подростков в школе. Поэтому психологическая служба школ нуждается в компактной методике, которая будет соответствовать двум условиям: во-первых, ориентироваться на выявление личностных особенностей учащихся как условия возникновения девиантного поведения, иными словами - выявление возможности возникновения беды в жизни подростка; во-вторых, затраты по времени и усилиям на реализацию диагностики должны быть целесообразны и рентабельны для всех субъектов образовательного процесса.

Методика с рабочим названием «Личностные особенности как предикторы девиантного поведения» состоит из 114 вопросов, отнесенных к 14 шкалам. Результаты по первым трем апробациям, обоснование двух блоков опросника и шкал были представлены на Герценовских чтениях в материалах I Международной научно-практической конференции [3]. В рамках четвертого пилотного исследования нами проведен опрос 402 учащихся московской школы по создаваемой методике.

На всех этапах адаптации опросника учащихся нескольких старших классов до предъявления инструкции информировали об исследовательских и методических задачах. Мы обращались к старшеклассникам с просьбой отмечать те утверждения, которые сложны для понимания, а также по завершении работы с опросником написать комментарии и возможные рекомендации для нас. Комментарии старшеклассников к утверждениям помогли увидеть оцениваемые психологические реалии глазами самих подростков и внести соответствующие изменения.

Остановимся на результатах дескриптивной статистики шкал, ориентированных на выявление личностного ресурса подростков, рассматриваемого как условие нормативного поведения (таблица 1). Такими личностными особенностями мы определили ответственность [4], веру в себя, эмпатию [5] и самоуправление [6]. Отдельно остановимся на волевом контроле эмоциональных реакций как одной из регулятивных возможностей человека, которую сложно реализовать, особенно когда эмоции «зашкаливают». Более того, в силу специфики подросткового возраста, включая особенности эмоционального статуса пубертатного периода, выявление трудностей, с которыми сталкивается подросток, и соответствующее психологическое сопровождение становятся важным ресурсом обеспечения успешности его социализации. В исследовании М.А. Падун, в котором приведен анализ стратегий регуляции эмоций и их взаимосвязи с эмоциональным самочувствием индивида, показано, что индивидуальные стратегии не могут рассматриваться с точки зрения их функ-циональной/дисфункциональной роли вне ситуативного контекста, а также вне понимания микро-и макросоциальных особенностей [7, с. 39]. Вывод автора предопределяет важность изучения проявлений стратегий контроля эмоциональных реакций в контексте взаимоотношений в нашем случае со сверстниками, педагогами и учителями. Пожалуй, это можно рассматривать как содержание обучения/тренинга с подростками на предмет овладения конструктивными формами самоконтроля в эмоционально трудных ситуациях школьной жизнедеятельности.

По результатам анализа ответов старшеклассников в четвертую версию опросника были добавлены две шкалы: удовлетворенность отношением учителей к учащимся и оценка подростком его психологического благополучия в семье. Основным содержательным аспектом утверждений этих двух шкал являются озвученные мысли старших подростков о том, что когда значимые взрослые (родители и учителя) относятся пренебрежительно к их личным чувствам и оценивают их как капризы, бунт или как нечто несерьезное, то это, по словам подростков, «отбивает желание что-либо вообще потом делать или стараться». В то же время, когда взрослые доверяют, верят и «вообще видят в нас личность и уважают», «хочется еще лучше подготовить домашнее задание, лучше себя вести и т. п.». Возможно ли рассматривать эти две новые шкалы как ресурс или, наоборот, как некий блок в ближайшем окружении подростка для его развития, покажет анализ результатов опроса.

Как видно из данных, представленных в таблице 1, текст опросника еще требует существенной доработки. Нами был проведен анализ не только по шкалам, но и по каждому пункту опросника (114). Анализ отдельных пунктов методики дает возможность адресной корректировки формулировок утверждений для тех случаев, когда распределение отличается от нормального, в случае со шкалами, когда снижен коэффициент внутришкальной согласованности. Для проведения последующей апробации необходима существенная доработка шкал «Ответственность», «Самоуправление» и «Эмпатия» (в таблицах 1 и 2 шкалы, требующие доработки, отмечены *).

Таблица 1 – Показатели дескриптивной статистики по блоку методики «Личностный ресурс»

Перейдем к анализу блока по личностным предикторам девиантного поведения подростков, в который вошли такие характеристики, как склонность к нарушению норм и правил [8], склонность к суицидальному поведению [9] и увлеченность компьютерными играми [10] в той степени, которая мешает успешности в обучении и в жизнедеятельности подростка (таблица 2).

Таблица 2 – Показатели дескриптивной статистики по блоку методики «Личностные предикторы девиантного поведения»

В ходе обсуждений со старшеклассниками опросника и связанных с ним проблем мы пришли к заключению, что необходимо добавить субшкалу с рабочим названием «Личностный аспект увлеченности гаджетами». Эта шкала направлена на выявление возможности компенсации социальной неадаптированности и трудностей удовлетворения потребности подростка в успешности, его желании нравиться самому себе.

На следующем этапе апробации опросника будет добавлена еще одна шкала, нацеленная на выявление трудностей подростка в межличностном взаимодействии со сверстниками. Как правило, неудовлетворенность отношениями в этом возрасте может выступать достаточно серьезным внутренним условием для возможных нарушений в успешности социализации (например, уход в себя и/или неприятие себя). На важность этого аспекта указывают не только рассуждения и откровения подростков, но и данные многих психологических исследований [11].

В исследовании Е.Д. Чижова и К.И. Алексеева, посвященном изучению дискурса смерти в молодежных интернет-сообществах, связанных с тематикой суицида, показано, что «самые частотные темы оказались связаны с другими людьми – как значимыми другими, так и обществом в целом. Другие люди возникали и в контексте проблемных ситуаций и суицидальных факторов (непонимание, отсутствие поддержки, стигматизация, издевательства), и в контексте защитных факторов (любовь значимых других, поддержка). Значит, возникновение суицидального поведения могло как провоцироваться и стимулироваться значимыми другими, так и блокироваться ими. Такие результаты подтверждают положение о ведущей роли других людей в суицидальном поведении молодежи» [12, с. 87], а также важности введения шкалы, нацеленной на удовлетворенность отношениями со сверстниками.

Значения статистики альфа Кронбаха для трех шкал, представленных в таблице 2, являются достаточно высокими: от ,720 до ,764, что говорит о высокой надежности и согласованности пунктов, входящих в эти шкалы. Из 14 шкал методики не получили удовлетворительных показателей по дескриптивной статистике шесть шкал, что подтверждает необходимость дальнейшей редакции текста опросника и проведения более масштабной апробации. Только по завершении решения методических задач можно перейти к исследовательским.

По тем шкалам, которые получили достаточную надежность, было проведено обсуждение с социальными работниками и психологами школы, где проводился опрос. Содержанием обсуждения был анализ характеристик учащихся, имеющих аналогичные проблемы, и анализ совпадений данных психологической диагностики с наблюдениями работников социальной и психологической служб, который показал практически полную согласованность по тем учащимся, которые стоят на внутришкольном учете или учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Остальные учащиеся, которые в результате диагностики вошли в группу риска по шкале «Склонность к нарушению норм и правил», в действительности вызывают обеспокоенность тем, что довольно часто нарушают дисциплину в школе и в классе. В отношении учащихся, получивших высокие баллы по субшкалам «Несостоятельность и социальный пессимизм» и/или «Демонстративность и аффективность» (шкала «Склонность к суицидальному поведению»), спланированы конкретные профилактические мероприятия. Обсуждение поведения и характера тех школьников, у которых не совпали психологические и педагогические оценки, выявило их отчетливо не проявленные симптомы внутрилич-ностного неблагополучия. Результатом обсуждения стали спланированные мероприятия, в частности проведение социально-психологического тренинга (С-ПТ) с подростками из списка групп риска по диагностике. Целью С-ПТ является оказание психолого-педагогической поддержки, выражающейся в формировании/развитии конструктивного отношения к себе, навыков коммуникаций со сверстниками и значимыми взрослыми. В отношении обсуждения подростков, у которых высокие показатели по шкалам, получившим достаточную надежность и относящимся к личностному ресурсу нормативного поведения («Вера в себя», «Волевой контроль эмоциональных реакций»), выявлена согласованность психологической и педагогической оценок.

В целом проведенные анализ и обсуждение позволяют утверждать, что создаваемый опросник может быть полезен для выявления как личностного ресурса подростков, обеспечивающего нормативность поведения, так и предикторов тех или иных форм нарушений поведения учащихся 7–11-х классов. Также он может быть успешно применен для адресного планирования психолого-педагогического сопровождения, цель которого – нивелирование различных нарушений в поведении и внутриличностных деструктивных состояний подростков.

Ссылки:

; Randall J.R., Nickel N.C., Colman I. Contagion from Peer Suicidal Behavior in a Representative Sample of American Adolescents // Journal of Affective Disorders. 2015. Vol. 186. P. 219–225.