Психологические аспекты педагогической деятельности как детерминанта успешной реализации личностно-ориентированного обучения

В современном обществе все больше внимания уделяется личностному развитию подрастающего поколения, а также субъект-субъектным отношениям в системе «педагог-студент». Актуальность проблемы восприятия и познания личности студента обусловлена внедрением личностно-ориентированной модели обучения. В своем исследовании мы предположили, что именно с особенностями психологических (перцептивных) способностей педагога в познании им личности студента, профессиональной установкой на восприятие обучающегося связана эффективность педагогической деятельности.

Современное высшее образование отличается целым рядом особенностей и требует определенных изменений содержания и организации обучения [1, с. 89].

Одной из таких особенностей является концептуальное видение личности педагога и студента, когда они оба являются активными субъектами. Таким образом, стратегический подход к организации педагогической деятельности в новой образовательной модели ориентирован на личностное развитие и открывает возможности развития личности обоих партнеров – педагога и студента.

В настоящее время запросы общества обостряют актуальность проблемы взаимодействия педагога и студента, наполняя его новым качественным содержанием, вектор которого направлен на процесс развития и самоактуализацию.

Ведущим звеном функциональной структуры педагогической деятельности обозначают систему позитивных отношений участников педагогического процесса. Это связано в том числе и с активной социализацией деятельности педагога, где важное место также отводится перцептивной стороне, предполагающей формирование профессиональных качеств педагога как ведущих в восприятии студента; рассмотрение его потенциальных возможностей в ходе развития и саморазвития; направленность на самоанализ и оценку окружающих.

В ходе нашего исследования мы опирались на определение О.М. Коломиец: «в связи с тем, что профессиональная деятельность педагога должна быть ориентирована на создание условий достижения каждым его обучающимся образовательных результатов востребованного социумом уровня качества, предметный компонент преподавательской деятельности должен состоять из конкретных элементов знаний психолого-педагогической области, который связан с образовательными результатами – их характеристиками, структурой и содержанием, условиями их формирования и развития, способами диагностики и т. д.» [7, с. 39].

При этом важной составляющей являются рефлексивно-перцептивные способности, которые рассматриваются как особое сочетание личностных качеств и свойств, психологических особенностей личности как условие достижения высокой продуктивности в обучении и студентов, а также способствуют эффективному взаимодействию в диалоге преподаватель-студент.

В современной педагогической деятельности, осознанные, принятые педагогом общие смыслы жизни очерчивают его жизненное пространство, обозначая угол зрения личностного видения и воспринимаемую им картину мира – что формирует его профессиональный образ и организацию педагогической деятельности соответствующими методами воздействия. Под методами воздействия подразумеваются, прежде всего, выработанные в ходе развития общества методы воспитания и формирования личности с учетом накопленного опыта и знания ее психологических, социокультурных, этнических и других сторон.

Таким образом, личностное воздействие педагога в процессе решения профессиональных задач, нацеленное на интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную сферу личности студента, приобретает психологическое содержание, предопределяющее тактические возможности деятельности педагога.

Наряду с воздействием не менее важен фактор восприятия и познания педагогом личности учащегося в процессе его деятельности. Именно с потребностью познания педагогом личности студента связана эффективность деятельности педагога.

По мнению Г.Н. Курбоновой, И.Х. Курбонова, педагогический профессионализм определяется через понятие «педагогическое мастерство», которое может рассматриваться и как идеал педагогической деятельности, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогического труда [8, с. 92].

В продолжение мысли о психологическом содержании профессиональной деятельности, наряду с педагогическими способностями (дидактическими, экспрессивными), отметим компоненты перцепции, обуславливающие психологическую осведомленность педагога относительно позиции студента, постижение его внутреннего мира, осознание характерных и персональных черт студента.

Достижению продуктивного взаимодействия способствуют механизмы перцепции: эмпатия, каузальная атрибуция, рефлексия, позволяющие адекватно воспринимать информацию, поступающую от студента, не просто рационально принять и интерпретировать, а сформировать позитивное к нему отношение, сконструировать познавательное пространство таким образом, чтобы результатом межличностного взаимодействия могло стать овладение его нормы, ценности, установки.

Считаем необходимым отметить эмпатию, как эмоциональное принятие, нерациональное осмысление чувства другого, являющейся катализатором продуктивных способов взаимодействия в процессе обучения и личностной установкой педагога, которая реализуется в ходе его деятельности.

Важной составляющей перцептивной стороны является каузальная атрибуция, при исследовании которой было выявлено, что большинство людей склонны искать оправдания своим неудачам во внешнем мире. Так, по мнению А.Р. Пушкина, «она появляется при возникновении недопонимания во время взаимодействия с людьми, при наблюдении за человеком попавшего в определенную ситуацию. Пытаясь понять человека, мы приписываем его действиям своё личное видение, что приводит к неправильной трактовке ситуации или действий человека» [11, с. 211]. Нельзя не подчеркнуть, что казуальная атрибуция прямо связана с концепцией локус контроля. Согласно определению П.А. Тропотяги локус контроля (экстернальность и интернальность личности) и эмоциональное представление о будущем могут в значительной степени определять как выбор профессии, так и процесс профессионального становления личности [16, с. 103].

Мы полагаем, что уровень субъективного контроля педагога напрямую связан с понятием личностной зрелости индивида и выражается в процессе его вхождения в осознанный образ мира студента.

Как неотъемлемая составляющая психологического содержания педагогической деятельности – рефлексия, представляющая процесс, направленный на самоанализ и самооценку своих поступков студентов. Именно рефлексия обуславливает предвидение педагогического взаимодействия и при необходимости его корректировку.

Анализ многочисленной литературы показывает, что вопрос изучения рефлексии затрагивался в работах Т.В. Барановой, Т.П. Волошиной, Н.Д. Джига, Э.И. Койковой, Г.С. Пьянковой, Т.Э. Сизиковой [2, 5, 6, 10, 14].

Мы считаем необходимым рассматривать рефлексию как сферу достижения в профессиональном образовании его основополагающих целей. Именно развитие рефлексии призвано: готовить будущих преподавателей к тому, чтобы анализировать, обсуждать, контролировать и изменять собственную практику преподавания, используя аналитический подход к обучению; способствовать более глубокому пониманию преподавателями социально-политического контекста, в котором они работают, осознанию того факта, что учебные задачи необходимо корректировать с учетом данного контекста; поощрять в будущих преподавателях стремление к саморазвитию и самостоятельности, к большей ответственности за свой профессиональный рост; помогать будущим преподавателям вырабатывать собственную теорию обучения, свое понимание базовых принципов собственной учебной практики; вооружать будущих преподавателей необходимыми навыками для того, чтобы они были более инициативными в разработке новых инновационных технологий и перспективных подходов к развитию системы образования. Рефлексия тесно связана с развитием системы образования и будущей профессиональной деятельностью специалистов. Мы должны научить студента предвидеть будущую деятельность, разбирать ситуации, если в силу ряда причин эта деятельность не удается, чтобы выработать на основе анализа и осознания уже выполненных раньше деятельностей и полученных в них продуктов. Для решения данной задачи необходимо оставить свою прежнюю позицию деятеля и занять новую позицию [5, с. 38].

Таким образом, перцептивные аспекты в деятельности педагога выступают основой ее развития, в процессе которого возможна трансформация установки на восприятие студента – принятие его как самоценной личности. В этой связи чрезвычайно значимой выступает система установок педагога, сущность которой, мы полагаем, важно определить. Экскурс в историю свидетельствует о том, что определение установки как психического состояния, пребывающего на границе сознания и бессознательного, упоминали еще в работах представителей Вюрцбургской школы. Развитие этого вопроса в настоящее время продолжается в трудах Н.В. Скрипкиной. Согласно результатам ее исследования, учитель строит модель своего поведения в зависимости от того, отличник перед ним или двоечник. Соответственно, успеваемость или неуспеваемость является ведущим фактором в оценочном отношении учителей к детям. Это функциональная оценка, которая зависит от того, как ученик выполняет свою основную функцию, т. е. как он учится. Знак установки педагогов на детей, по мнению других авторов, зависит от типа ориентации учителя вообще: личностно-ориентированного или учебно- дисциплинарного. Кроме этого, доказана взаимосвязь ценностного отношения к детям со стажем педагогической деятельности [15, с. 115]. В педагогической деятельности очень важен опыт саморазвития и творческое отношение к собственному делу. Для того, чтобы не происходило застревания, необходимы движущие силы, которые будут сопоставлять, осмысливать личностные свойства, опыт педагога с какими-либо событиями или обстоятельствами, которые будут сопровождаться переживаниями, эмоциональными преодолениями, что будет способствовать самоутверждению, выявлению и демонстрации собственных возможностей и способностей. Противоречивые столкновения помогут выработать самостоятельную стратегию поведения и научиться нестандартно действовать в особых социальных ситуациях [Там же].

Нам интересна позиция О.Б. Дарвиш о том, что при изучении психолого- педагогических дисциплин происходит развитие установок на понимание и принятие учеников педагогами вне зависимости системы их ценностей, модели поведения и оценок, а также отрабатывается умение оценивать свои возможности как будущего специалиста, свои сильные и слабые качества, эмоциональные проявления, особенности самооценки, саморегуляции [4, с. 48].

Так, на основе экспериментального исследования М.Г. Бобковой выделены пять типов профессиональных установок педагога на эмпатийный способ взаимодействия [3, с. 226]. Типы профессиональных установок педагога на восприятие ученика, реализуемых эмпатийным способом взаимодействия, в дальнейшем будем кратко обозначать как «тип профессиональной установки педагога на эмпатий-ный способ взаимодействия»: 1) педагоги с активно-положительной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия; 2) педагоги с функциональной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия; 3) педагоги с нейтрально-безразличной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия; 4) педагоги с ситуативной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия; 5) педагоги со скрытно-отрицательной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия [Там же, с. 227].

В традиционном подходе к обучению преобладала функциональная установка, предполагающая авторитарный характер деятельности педагога, в то время как модель личностно-ориентированного подхода предполагает развитие активно-положительной установки педагога, обеспечивающей формирование источников саморазвития, самосозидания у студентов.

Таким образом, перцептивные способности педагога, как составляющие психологического содержания личности, являются основным критерием повышения эффективности его деятельности, в которой появляется вероятность преобразования установки на восприятие студента – признание его как личности, ценной самой по себе.

В нашем исследовании под термином профессиональная установка мы понимаем психологический механизм профессионального становления личности педагога.

Для подтверждения теоретических положений нами было проведено исследование. Работа проводилась на базе Карагандинского государственного технического университета (Республика Казахстан) и Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ. В исследовании приняли участие 80 преподавателей вуза, в возрасте от 35–65 лет.

Для изучения профессиональных установок были использованы следующие методики: методика по определению профессиональной установки преподавателя на восприятие студентов; «шкала эмоционального отклика»; методика анализа вербального взаимодействия в системе педагог-студент.

Адаптированная методика по определению профессиональной установки преподавателя на восприятие студентов, автора Ф. Фидлера (в модификации), позволила выявить 5 типов профессиональных установок на восприятие: у 49% педагогов – активно-положительный функциональный тип установки; у 25% педагогов – нейтрально-безразличный тип установки; у 17% – ситуативный; у 17% педагогов – скрытно-отрицательный.

Результаты второй методики: очень высокий уровень эмпатийности был выявлен у 52% преподавателей; высокий уровень эмпатийности – у 23,5% преподавателей; у 24,5% преподавателей – нормальный уровень эмпатийности; у 2,5% – очень низкий уровень эмпатийности.

Третья методика позволила нам выявить: 70% педагогов, имеющих активно-положительную профессиональную установку на эмпатийный способ взаимодействия со студентами; 20% педагогов с ситуативной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия; 10% педагогов со скрытно-отрицательной профессиональной установкой на эмпатийный способ взаимодействия.

Таким образом, наше исследование позволило выявить психологические особенности педагогической деятельности. У педагогов доминирующей является активно-положительный функциональный тип установки. У педагогов вуза также наблюдается высокий уровень эмпатийности, который способствует эффективному взаимодействию педагогов со студентами. Кроме того, ориентация на духовные ценности и толерантность преподавателей вуза будет способствовать развитию творческого потенциала современных студентов.

В контексте нашего размышления о психологических компонентах педагогической деятельности мы можем зафиксировать следующие выводы:

• 1.    В настоящее время запросы общества обостряют актуальность проблемы взаимодействия педагога и студента, наполняя его новым качественным содержанием, вектор которого направлен на процесс развития и самоактуализацию. Ведущим звеном функциональной структуры педагогической деятельности обозначают систему позитивных отношений участников педагогического процесса, основанных на бесспорном принятии друг друга.

• 2.    Содержание и психология деятельности педагога определяется социальными факторами – местом, функциями, требованиями общества и социально-психологическими факторами – ожиданиями окружающих и требованиям к ценностным конструктам в сфере профессиональной деятельности, которые являются источником его активности.

• 3.    Перцептивные способности педагога являются основным критерием повышения эффективности его деятельности, в которой появляется вероятность преобразования установки на восприятие студента – признание его как личности, ценной самой по себе.

• 4.    Педагог с высокой степенью сформированности перцептивной установки на восприятие студента, включенный в систему педагогического общения, способен проникать во внутренний мир студента, признавать его субъективность.

• 5.    Успешность педагогической деятельности в реализации личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена развитием личности педагога: уровнем психологических установок, способствующих личностному развитию современных студентов.

Таким образом, мы можем утверждать, что психологические аспекты педагогической деятельности выступают как детерминанта успешной реализации личностно-ориентированного подхода в образовании, способной открываться студентам как личностно-образующий вид взаимодействия.