Психологические и возрастные аспекты участия в театральной постановке (на примере военной драмы «Колыбельная для куклы»)

Творческая личность актера, его профессиональная деятельность, связанная со сценическим перевоплощением, погружением в роль, достаточно подробно изучались отечественными и зарубежными авторами, как психологами, педагогами, культурологами, искусствоведами, так и представителями сферы искусства – театральными режиссерами, педагогами и актерами. Их работы посвящены развитию актерской одаренности, актерской импровизации, изучению личностных особенностей актеров, психологических особенностей творческого коллектива, а также профессиональному обучению и развитию актеров. Однако исследований частных методик постановочной работы, касающихся вопросов участия в эмоционально сложных театральных постановках детей и студентов, на сегодняшний день недостаточно.

Спектакль «Колыбельная для куклы» – постановка кафедры режиссуры эстрады и театрализованных представлений, целиком основанная на документальном материале. В центре сюжета – военная драма, а именно история детей, чью кровь , в годы Великой Отечественной войны, забирали для раненных оккупантов. Деревянные нары, колючая проволока, звуки выстрелов, кадры военной кинохроники, муляжи оружия, «грубое» поведение «немецких солдат», сцена разлучения детей с матерями, сцена «смерти» главной героини и прочее – изобразительновыразительные средства, которые ориентированы на то, чтобы погрузить зрителя в мрачную атмосферу действия. Но в фокусе внимания, прежде всего, персонажи. В спектакле задействованы не профессиональные актеры, а воспитанники городских театральных студий и студенты непрофильных кафедр. В статье предпринята попытка анализа психологических и возрастных аспектов их участия в данной театральной постановке с опорой на имеющийся теоретический и методический материал по проблеме исследования, а также данные проведенного опроса актерского состава, зрителей и беседу с режиссером-постановщиком.

Самое большое внимание к спектаклю вызвано участием в нем детей в возрасте от 7 до 11 лет. Данный возрастной период называется младшим школьным возрастом и его значение для психического развития заключается в том, что дети учатся овладевать социальным пространством человеческих отношений не только через реальное общение со старшими членами семьи, педагогами, сверстниками и другими окружающими людьми, но и через игровые отношения. В игровом взаимодействии дети воссоздают социальные отношения между людьми. Это роднит естественную детскую игру с театральной игрой, которая также ориентирована на содержание норм человеческой жизни, деятельности, их мотивов и смыслов. В театральной игре дети развивают способность к идентификации с другими людьми, игрушками, различными изображениями, природными объектами, а также с воображаемыми персонажами. Но механизм детской актерской игры отличается от актерской игры «по-взрослому». Р.Л. Бузук, описывая работу с детской театральной труппой, пишет, что «способность детей увлеченно играть между собой и их красочная фантазия, проявляющаяся во время такой игры, могут легко обмануть педагога, полагающего, что этого достаточно для создания интересной театральной работы» [1, с. 125].

Студенты при опросе отмечают характерные для ребят младшего школьного возраста особенности: «бывают неугомонными», «трудно сориентировать на работу», «не всегда понимают, чего от них хотят». Нервная система в данном возрасте, действительно, легко отзывается на окружающие события, дети откровенны в своих переживаниях, при этом еще эмоционально неустойчивы, у них часто меняется настроение. Психологи, характеризуя эмоционально -волевую сферы младших школьников, выделяют низкую способность произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения и неспособность показывать эмоции по заданному образцу [2]. Поэтому, работая с детьми, нужно помнить о реалистичности и выполнимости поставленных актерских задач. В свою очередь, ребенок с удовольствием готов принять предложенные игровые обстоятельства и начинает существовать в них. Если в личном опыте детей нет подобных обстоятельств, то проникнуть во внутренний мир героя поможет беседа по теме постановки, описание конкретных обстоятельств, чтобы лучше понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние и чувства. Здесь велика роль взрослого наставника, общение взрослого и ребенка в спокойном и доверительном тоне.

Рассказывая об организации данной работы с детьми, участвующими в спектакле, режиссер-постановщик Р.А. Лапина сообщает о том, что с ребятами была проведена предварительная беседа, и акцент был сделан на то, что спектакль, который они готовят нужен для того, чтобы люди не забывали, что происходило во время войны в застенках детских концлагерей.

Полноценное «погружение в роль» возможно только при условии эмоционального отношения к ней и эмоционального переживания мотивов своего героя. Репетиционная работа над образом под руководством режиссера предполагает выработку у исполнителя роли преимущественно оценочных отношений к ней и к обстоятельствам ее жизни; далее на основе оценочных отношений возникают разнообразные отношения от лица роли, что рождает подлинное сценическое переживание [3].

Как отмечается в методической литературе, «тщательная разработка предлагаемых обстоятельств рождает потребность пристально и углубленно изучать жизнь, собирать существенные факты и верно их истолковывать» [4, с. 14]. Студенты в анкете отвечали, что для того, чтобы глубже понять тему спектакля, ими были просмотрены документальные и художественные фильмы о концлагерях, они изучали документы, статьи, много беседовали с режиссером-постановщиком.

Проблема, над которой студенты работали во время подготовки к спектаклю, находится в морально-этической плоскости, что глубоко отзывается личности юношеского возраста, которой свойственен повышенный интерес к нравственным проблемам, к рассмотрению вопросов, связанных с понятием добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности [5]. Формирующееся мировоззрение в данный период представлено в понимании и оценке действительности, различных событий и фактов в социальном поведении человека, его поступках. Органичная жизнь на сцене в образе, перевоплощение есть глубокое проникновение в систему отношений героя,

«присвоение» его целей, взглядов, мыслей и чувств [6]. Стремление выработать собственное моральное суждение по познаваемым фактам человеческой истории и при этом необходимость понять и принять мотивы другого в процессе воплощения его как персонажа – несомненно, составляет сложную задачу. Результаты опроса это подтверждают. При ответе на вопрос, насколько трудной была работа по воплощению образа (насколько трудно было вжиться в роль), подавляющее большинство актеров-студентов отмечает сложность поставленной задачи (рис. 1).

Да

• ■    Очень трудно (тяжело)

Нет

• ■    Иногда

Рис. 1. Результаты опроса студентов по степени трудности воплощения сценического образа, %

Обращают на себя внимание такие ответы, как «трудно, потому что нужно накопить эмоционально», «нужно вжиться в роль «карателя» (соответственно, относиться к детям с жестокостью), «ощутить себя в тех самых обстоятельствах». Студенты отвечают, что более всего эмоционально задевает в спектакле разлука матерей и детей, гибель главной героини, финальная сцена (приход солдат); среди единичных ответов встречались «убийство Пети», «концлагерь», «осознание безысходности», «отрывание номеров». К.С. Станиславский подчеркивал, что в процессе создания сценического образа актер должен идти к роли «непременно от себя, от искренней веры в то, что все происходящее в пьесе происходит именно с ним…» [7, с. 85].

Но не только «эмоциональная оснащенность» позволяет актеру на время стать тем, кого он играет. Данной цели служит также художественное оформление спектакля, которое несет в себе все признаки конкретной воссоздаваемой реальности, позволяя актерам искренне верить в предлагаемые обстоятельства и лучше вжиться в роль. В постановке «Колыбельная для куклы» визуальное и звуковое сопровождение спектакля были продуманы до мельчайших подробностей. Достижение эффекта реалистичности происходящего на сцене подтверждают ответы юных актеров, в частности, «мне было страшно, когда детей садили в поезд», «неприятно, когда звучит сирена», «когда детей забирали от матерей, я на себе почувствовал эту боль», «было как будто по-настоящему, когда стреляли», «я заплакала, когда Дашу убивают»,

«грустный спектакль». В опросе мы уточнили у студентов и детей, как они понимают основную идею спектакля (рис. 2).

повторять)     героизм

1 курс ■ 3 курс ■ Дети

Рис. 2. Результаты опроса по пониманию основной идеи спектакля, %

При анализе ответов выявилась тенденция к выделению более прочувствованных сторон постановки. Так, игравшие детей отвечали, что спектакль о том, «как было тяжело детям», «про детей без мам», «о невинных детях» и т.п.; те, кто играл роль матерей, в качестве основной темы называли материнскую любовь, отмечалась тема героизма. Также большой процент ответов детей, касающихся конкретно сюжета, можно объяснить конкретностью мышления, как возрастной особенности младших школьников.

Студенты-первокурсники в своих ответах отмечают все стороны, которые так или иначе затрагивает повествование, что связано, очевидно, с самым широким диапазоном ролей в спектакле у данной подгруппы участников.

В ответах студентов-старшекурсников можно увидеть проявление профессиональной позиции будущего режиссера, ответственность которого не исчерпывается раскрытием образа конкретного персонажа. Прежде всего, взгляд режиссера устремлен на духовный мир зрителя, на возможность его обогащения через темы, которые он поднимает в постановке. Вышесказанное подтверждают также ответы на вопрос о преимущественном эмоциональном состоянии после спектакля (рис. 3), среди которых третьекурсники называли «гордость за то, что смогли почтить память тех, кто сражался за нас», «гордость режиссера».

Стоит отметить, что результаты опроса студентов по актуальному после спектакля эмоциональному состоянию, показали широкую палитру переживаемого аффекта (рис. 3), но в качестве преобладающих состояний отмечается, с одной стороны, эмоциональная возбужденность, с другой – отрицательные и астенические эмоции.

Рис. 3. Результаты опроса студентов по актуальному после спектакля эмоциональному состоянию, %

Тем не менее, именно через передачу эмоций, происходит основной контакт со зрителем. «Если человек реально чувствует какую-то эмоцию, возникает реальная связь с наблюдателем – наблюдатель при помощи механизма зеркальных нейронов чувствует тоже самое!.. И если наблюдатели – зрители, целый зрительный зал, то именно зеркальные нейроны позволяют объединиться абсолютно всем одновременно, заразиться одной эмоцией» [3, с. 77].

Для обратной связи со зрителями мы запустили анкету-отзыв (рис. 4).

Рис. 4. Результаты опроса зрителей, %

В анкете зрители рефлексировали свои мысли и чувства, давая такую характеристику спектаклю, как «сильная постановка», «точно передана атмосфера», «грамотная постановка режиссера», «близость к документальным фактам», «высокая эмоциональная составляющая», «зал сидел в тишине и слушал». В каждой анкете без исключения была отмечена игра актеров («будто на наших глазах прожили жизнь в концлагере», «подход со всей душой», «студенты буквально сроднились с детьми»), особенно зрители отмечали игру детей: «тронула игра юных артистов», «поразила игра», «удивило, как дети смогли так прочувствовать тему войны», «удивила работа детей в такой серьезной роли».

Также важно не забывать о психологической безопасности в процессе переживания роли. Например, в психодраме в качестве профилактики смешения своего реального «я» с персонажем и излишней эмоциональной захвачен-ностью ролью используется прием

«Выведение из роли», который позволяет отделить актера от его роли и восстановить реальность.

Театрализованная игра в постановке подразумевает общение и радость сотворчества. При опросе дети отвечали, что хотели бы сыграть с друзьями еще не раз, а также показать другим «как мы хорошо можем играть», сплоченность актерского состава студенты оценили в среднем на 9,5 балла из 10 возможных, что является высоким показателем, характеризующим доброжелательный психологический климат, и способствующий конструктивному деловому сотрудничеству.

На генеральной репетиции спектакля мы увидели вовлеченность детей-актеров в игровой процесс, раскованность во время игры, отмечается также сплоченность театральной труппы, доброжелательность в закулисном общении, студенты выступают в роли наставников, помогая младшим товарищам подготовиться к показу. Сами дети охотно отзывались о помощи студентов: «давали советы, как лучше играть», «подсказывали слова», «помогали в игре».

Таким образом, мы можем сделать вывод, что участие ребят разного возраста в данной театральной постановке выступило педагогическим средством, развивающим нравственную, эмоциональную и коммуникативную сферы личности. Знание и учет психологических и возрастных особенностей позволило режиссеру подобрать наиболее эффективные художественные приемы для создания благоприятных условий при распределении ролей, расстановки режиссерских акцентов, для понимания идеи самой постановки актерами, органичной игры на сцене, принятия актерского образа, эмоционального переживания своей роли и экологичного выхода из нее.

Примечания

• 1.    Бузук Р. Л. Особенности формирования личности ребенка средствами детского любительского театра // Искусство и культура. 2015. № 2 (18). С. 124-128. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24103865 (дата обращения: 01.07.2021).

• 2.    Фомина Ж. В. К проблеме развития эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста // Преемственность в образовании. 2019.    №    23    (10). С.    233-239    URL:

• 3.    Рождественская Н. В. Психология художественного творчества. СПб, 1995. 270 с.

• 4.    Куценко С. Ф., Куценко Т. Н. Мастерство актера: от первых уроков к дипломному спектаклю. Ярославль, 2014. 115 с.

• 5.    Величко В. Н. Психологические закономерности личности в юношеском возрасте // Pedagogics, psychology, medical-biological problems of physical training and sports. 2007.    №    11. URL:

• 6.    Велтсиста В. Развитие процесса восприятия как необходимое условие для формирования артиста // Педагогика искусства. 2017. № 6. С. 71-78. URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/ veltsista_71-78.pdf (дата обращения: 01.07.2021).

• 7.    Станиславский К. С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. СПб, 2020. 512 с.

(дата обращения: 01.07.2021).

(дата обращения: 01.07.2021).